DA ESCOLA CARENTE  ESCOLA POSSVEL



EDUCAO POPULAR - 8

EDUCAO  POPULAR

1. Pensar a prtica, 2 ed. Carlos R. Brando
2. O povo vai  escola, 2 ed. Marlia P. Sposito
3. A extenso rural no Brasil M. Teresa L. da  Fonceca        
4. De camponesa a "madame" Olinda M. Noronha
5. A geografia do aluno trabalhador, 2 ed. (esg.) Mrcia S. Rezende
6. Educao sindical entre o conformismo e a crtica (esg, S. M. Manfredi
7. De Treta contra Mutreta Jos F. de Campos
8. Da escola carente  escola possvel, 4 ed. Miguel G. Arroyo (org.)
9. Educao popular: um encontro com P. Freire R. M Torres
10. A luta dos trabalhadores pela escola Rog;erio C. Campos
11. O rdio dos .pobres, (esg.) M Immacolata V Lopes 
12. O trabalhador estudante
Marlia P Sposito (org.)

 
Miguel G. Arroyo (org.) 
La Pinheiro Paixo
Rogrio Cunha de Campos 
Carlos R. Brando
Srgio Haddad

DA ESCOLA CARENTE  ESCOLA POSSVEL

Edies Loyola

  Dedicamos estes estudos aos profissionais do ensino que, com suas lutas e sua organizao, vo conquistando condies de trabalho para que a construo da escola
popular se torne possvel neste pas.

SUMRIO

Apresentao 

I.        A  ESCOLA POSSIVEL  POSSIVEL?        
        Miguel G. Arroyo 
II.        A ESCOLA DOS CARENTES: UM PROJETO EM MINAS GERAIS
La Pinheiro Paixo 

III.        A ESCOLA INTEGRADA: UM PROJETO NO AGRESTE SETENTRIONAL DE PERNAMBUCO        
Rogrio Cunha de Campos 

IV.        DA ESCOLA RURAL DE EMERGNCIA   ESCOLA        DE AO COMUNITRIA        
Carlos Rodrigues Brando

V. ESCOLA PARA O TRABALHADOR (UMA  EXPERINCIA         DE ENSINO SUPLETIVO NOTURNO PARA TRABALHADORES)        
Srgio Haddad 


APRESENTAO

Temos hoje, espalhados pelo Brasil, milhares de profissionais, trabalhadores do ensino elementar, construindo, no seu dia-a-dia, a escola necessria  possvel para 
os moradores pobres das periferias das grandes cidades e para os trabalhadores do campo. O que fica de tanto esforo? "Um ano, dois, nem trs... Deu pra aprender? 
No deu. Deu pra saber escrever um nome, pra ler uma letrinha, outra. Foi s."  o retrato que tantos camponeses e operrios, como Cio, lavrador das Minas Gerais, 
poderiam fazer-nos da sua escola e de seu estudo. "A gente v velho (e jovem tambm) a pra esses fundos que no sabe separar um a de um b. Gente que pega dum lpis 
e desenha o nome dele l naquela dificuldade, naquele sofrimento." E isso e no muito mais que resta do esforo de tantos trabalhadores do ensino elementar. Continuar 
a ser essa a escola do povo?   possvel construir outra?  ou no possvel instruir os filhos das classes subalternas deste pas, neste pas?
De um modo ou de outro, todos os textos aqui reunidos reconstroem e analisam experincias pedaggicas que se colocam essas questes e que tentam encontrar sadas 
para a construo da escola possvel para o povo. Todos os que aqui escrevemos, a maioria dos leitores e at os que idealizaram essas experincias coincidimos nos 
mesmos sentimentos, na mesma esperana de uma escola possvel para o povo. Todos podemos concordar com o fato de que a escola construda pelos educadores no  a 
escola desejada pelos donos da sociedade e do poder e, sobretudo, no  a escola desejada pelos proprietrios que compram a fora de trabalho do operrio. Da a 
atualidade da questo trazida por este livro. Da a certeza de que a construo da escola possvel  uma tarefa poltica extremamente complicada, fruto de longas 
lutas.
Os textos que compem este livro avanam ainda mais. Mostram-nos que, atravs de suas lutas e reivindicaes,  o povo que vai   escola, mas que escola ele encontra? 
E a escola que buscava e e que merece? Diz-se que estamos entrando numa nova fase poltica teremos, na Nova Repblica, o direito de propor uma nova escola, de lutar 
por uma escola que atenda aos reais interesses da; classes subalternas, ou teremos de aceitar que para elas qualque escola serve?
Em muitas coisas os autores deste livro coincidem. Uma delas: no acreditamos que qualquer escola atender aos interesses dos trabalhadores. Os textos que compem 
este trabalho trazem experincias encontradas no cotidiano da escola elementar, e que falam alto a esse respeito.  A realidade fala mais do que o discurso. Tentamos 
capt-la e reconstru-la. A est, com sua fora, nos textos de La Pinheiro Paixo, Rogrio de Campos, Carlos Brando e Srgio Haddad. No captulo introdutrio, 
tentamos situar essas questes no nosso tempo, um tempo denso e polmico na anlise e na prtica educativa. Os que sempre estivemos juntos na defesa da escola para 
as classes subalternas temos, hoje, posies nem sempre coincidentes quanto ao que deva ser essa escola popular e qual a sua funo social para essas classes.
A questo  polmica. No poderamos ficar de fora. Qualquer esforo para esclarecer o significado da escola para o povo s poder   servir para torn-la um pouco 
mais possvel.

Miguel G. Arroyo
 

A ESCOLA POSSIVEL   POSSIVEL?

     MIGUEL G. ARROYO 
(Universidade Federal de Minas Gerais)
Ao longo da histria da educao brasileira, h uma questo que vem passando de educador para educador:  possvel uma escola elementar que ensine, ao menos, os 
conhecimentos bsicos aos filhos das camadas populares? Se esta pergunta fosse feita a cada profissional que trabalha nas escolas da rea rural e das periferias 
urbanas deste pas,  bem provvel que a maioria respondesse: no tem jeito, a escola do povo no  possvel.
As estatsticas no fazem outra coisa seno confirmar o fracasso escolar dos filhos do povo. Os ndices de repetncia e evaso teimam em mostrar que quase 60% dessas 
crianas no ultrapassam a l  srie, e o restante ir saindo, ou sendo forado a sair, ainda nas primeiras sries, sem contar aqueles que nem entraram na escola.
Afinal,  ou no possvel tornar realidade a escolarizao fundamental para os filhos do povo deste pas, neste pas? Esta questo vai e volta na histria do pensamento 
educacional. Estamos num momento em que a sensibilidade nacional e a dos profissionais da educao, sobretudo, voltam-se para esse problema. A escola est de novo 
em questo. Pesquisas tm sido feitas e at pesquisas sobre o "estado" da pesquisa e propostas surgem priorizando sadas (Brando, 1983: Mello, 1982; Saviani, 1983; 
Barreto, 1975).
Ns, os autores dos trabalhos que compem este livro, pretendemos trazer nossa contribuio porque acreditamos que a escolarizao do povo  possvel. No trazemos 
mais uma pesquisa, nem mais uma sada de emergncia. Trazemos o que est sendo tentado na prtica cotidiana, para tornar a escola possvel. Reconstrumos  analisamos 
propostas pedaggicas que esto sendo implementadas, Pretendemos tirar as lies que a prtica nos d para no cair em velhas iluses.  um pouco do que se faz neste 
pas pela educao  escolar do povo. No  tudo, e possivelmente no  o mais revolucionrio, mas h uma coincidncia: trata-se de propostas de escolarizao para 
crianas e jovens das camadas subalternas. Perguntamo-nos, como tantos outros: desta vez a escola do povo ser possvel Como profissionais da educao, passaremos 
a acreditar que a escola  tarefa possvel de ser conquistada?

A escola necessria: qualquer escola?

Falar na escola possvel para o povo significa muita coragem diante do desnimo que tomou conta dos profissionais da educao diante de uma longa histria de fracassos 
da escola, e diante de um Estado falido enquanto responsvel pelos servios pblicos. At para certos setores falar na escola possvel pode representar ingenuidade 
poltica: defender a escola, aparelho ideolgico do Estado capitalista por excelncia? Estamos entre aqueles que acreditam que educao escolar para o povo   possvel 
e necessria.
A negao da educao escolar para as classes subalternas interessa a quem? No a essas classes que demandam escola, que sacrificam como podem para manter seus filhos 
na escola e que voltam aos cursos noturnos e supletivos aps a longa jornada de trabalho. A negao do saber interessou sempre  burguesia que vem submetendo o operariado 
ao mximo de explorao e de embrutecimento. Interessou ao Estado excludente que prefere sditos ignorantes e submissos. O povo percebe sua condio de ignorncia, 
os motivos por que  mantido ignorante, e tenta sair de sua condio 
A histria de cada escola que se abre  feita de luta e de reivindicaes dos moradores de cada bairro, vila ou povoado. Foram necessrias muitas lutas dos profissionais 
da educao para que se garantissem condies mnimas de trabalho na escola.
At na velha Europa das revolues burguesas, a extenso da escola pblica ao povo nunca foi uma ddiva da burguesia republicana, mas uma necessidade de se opor 
aos resqucios organizados da aristocracia que se apegava ao controle do poder e tambm do saber 
Nunca a burguesia, por mais moderna que fosse, investiu de fato na educao escolar de seus trabalhadores, a no ser quando pressionada (Lopes, 1981).
Diante dessas constataes, novamente perguntamos:  possvel uma escola que garanta o direito ao saber elementar s classes subalternas? Diante dos sacrifcios 
que elas fazem para colocar e manter seus filhos na escola, o que esta deve fazer para instrumentalizar as classes subalternas com um saber que atenda a seus reais 
interesses de classe?
Alguns educadores e administradores do sistema escolar podem julgar que seria suficiente lutar por uma escola que promovesse a insero das camadas populares no 
mundo moderno ou que tornasse menos difcil sua sobrevivncia na sociedade industrializada, ou ainda que facilitasse sua luta pela obteno de melhor emprego, pela 
melhoria de vida. Os profissionais que centram sua ao em abrir a escola que est a para todos julgaro nossa proposta como irrealismo poltico. Estamos em um momento 
denso e polmico da anlise e da prtica educativa. Os que sempre coincidiram na defesa da escola para as camadas populares tm posies nem sempre coincidentes 
quanto ao tipo de escola e a sua funo social para essas camadas.
Nova crena: educao e democracia

Lembremos a histria recente. No final da dcada de 60 e incio da de 70, qualquer encontro ou debate de educadores tinha que abordar o tema "educao e desenvolvimento", 
tema tambm dominante nas publicaes. Espalhou-se a crena na educao do povo, pois "povo educado, pas desenvolvido". Quantos acreditaram que a escola brasileira, 
tradicional e elitista, seria dessa vez possvel no Brasil moderno e desenvolvido! No apenas os intelectuais progressistas e os educadores liberais e humanistas 
defenderam a criao de novas escolas, mas at o capital, a burguesia e seu Estado modernizado pareciam dispostos a investir recursos em escolarizar as camadas populares 
para torn-las trabalhadoras eficientes para o desenvolvimento econmico. Nada aconteceu. O povo continuou ignorante. Os recursos para a educao das camadas populares 
no chegaram ou foram desviados. A crena virou iluso. Durante alguns anos, no se falou em educao nem. em desenvolvimento.
Recentemente, uma nova crena passou a dominar as publicaes de educao, os congressos de educadores, as pesquisas e dissertaes e at as polticas oficiais de 
alguns centros de deciso: a crena na escolarizao do povo como um valor. Uma crena que volta aps alguns anos de descrdito e de crticas  escola capitalista 
e sua funo de classe. Descrena que tinha bases histricas e que representava a reao lcida e corajosa a vrias dcadas de crena valor do desenvolvimento e 
da educao escolar como sua condio prvia (Frigotto, 1984).
Mal tinha se enraizado a descrena nesse valor geral: educao - desenvolvimento -, mal tnhamos iniciado a crtica - final dos anos 70 e incio de 80 -, voltou 
de novo a crena na escola como valor geral e indiscutvel. S que agora atrelada a outro valor, outra crena: a da democracia. "Educao e democracia" passou ser 
a nova frmula mgica. Uma espcie de cruzada a que todos teremos de aderir, sob pena de ser tachados de reacionrios ou de irrealistas. Para alguns, esse valor 
geral passa por um nico caminho: a democratizao da escola pblica. Qualquer proposta de educao do povo que siga caminhos alternativos  ser tachada de populista 
(Paiva, 1983). De fato, a essa cruzada muitos esto aderindo, c que se engajaram nas dcadas anteriores na crena na educao desenvolvimento, e os que at ontem 
criticaram essa crena. Todos somos intimados a aderir.
 Vemos algo estranho. At os trabalhadores do ensino que, nos  ltimos anos, descobriram-se trabalhadores vendendo sua fora de trabalho qualificada, e que descobriram 
no empresrio do ensino no Estado seu patro e contra ele se organizaram e lutaram, esses  trabalhadores so convocados a pr sua competncia a servio dessa, cruzada 
geral. Todos unidos, proprietrios, Estado, trabalhador do ensino, comunidade, em prol da salvao da escola para todo As mesmas propostas de dcadas anteriores 
convocando todo trabalhador, peo, gerente, patro, intelectual a servir com seu trabalho   cruzada do desenvolvimento nacional. Agora, todos devem servir  cruzada 
da salvao da educao nacional. A escola ser salva atravs de um mutiro cvico-educativo.
Resta saber se agora teremos o direito de propor e de lutar por  um tipo de democracia e de escola que atenda aos interesses das  classes trabalhadoras ou teremos 
que aceitar a democracia e a escola como valores universais. Assim como, nas dcadas anteriores, nos impuseram a crena no desenvolvimento (capitalista) e na escola 
que lhe era conveniente, tentam agora nos impor a crena na democracia (liberal) e na escola que lhe convm. A crena no valor educao desenvolvimento no trouxe 
nem educao nem desenvolvimento para as classes subalternas. A nova crena - educao-democracia - poder levar a idnticos resultados. Aps a lio das  ltimas 
dcadas, teremos o direito de lutar por. uma democracia e uma escola que ampliem e assegurem o poder das classes trabalhadoras . ou apenas que as integrem na ordem 
burguesa? Haver nas escolas, universidades, centros de deciso, congressos, partidos, espao para lutar, no apenas pela escola pblica para todos, mas por uma 
nova escola, com nova funo social? Ser possvel construir e afirmar a escola como espao que sirva a interesses contraditrios?
 bom estar alerta contra o perigo de nos deixar ofuscar pelo valor da escolarizao em si. H sintomas de que se fecham espaos para o direito de preferir e lutar 
por propostas alternativas de educao 'do povo, e por concepes diversas de democracia e de educao popular. Ser necessrio no nos empolgar com novos ventos, 
novas crenas, quando permanecem inalteradas as mesmas correntes que j afundaram tantos sonhos de democracia e de escola para todos. Preferimos no esquecer as 
lies aprendidas na histria de nossa formao social. Uma histria traspassada pelos interesses e confrontos de classe na qual a escola que a est serviu aos 
interesses das classes dirigentes e dos proprietrios, e no serviu, antes desserviu, aos interesses reais das classes trabalhadoras. Para ns continua atual a funo 
de classe que o sistema escolar sempre teve. No confundimos interesses reais de classe com o fato de que a escola possa ter contribudo para a sobrevivncia, melhoria 
de vida, luta pelo emprego de alguns, e at para sua instrumentalizao na facilitao de sua insero no mundo moderno e letrado.
As anlises sobre o carter de classe da escola e do Estado que elaboramos nos ltimos anos, num exerccio srio de crtica ao Estado e  escola capitalista, no 
podem ser engavetadas. As palavras, afinal, tm sentido. Ser perigosa qualquer proposta que pretenda "sair da crtica e ir s  propostas de ao". O carter de 
classe da escola e do Estado continua real e sua anlise crtica continua tendo o mesmo sentido que tinha no final dos anos 70, quando o pensamento educacional brasileiro 
foi remexido em seu iderio e em sua viso ingnua, tecnicista e pretensamente apoltica. Qualquer que seja a ao, a crtica continua atual e continuar, independente 
das boas intenes dos novos gestores e dos arranjos e pactos polticos na reorganizao institucional do pas.

Cardpio cultural igual para todos

Partimos, pois, do pressuposto de que no ser qualquer escola que atender aos interesses das classes populares. As questes centrais passam a ser estas: que escola 
ser realmente um servio aos interesses de classe dessas camadas? Como ir construindo essa escola tornando-a possvel? Na configurao dessas questes no pretendemos 
cair em construes imaginrias, mas ir ao cotidiano da prtica  escolar, descobrir pistas, ciladas ou at becos sem sada. Mas que prtica privilegiar? A educao 
popular, as experincias de escola  alternativa? No so estes os caminhos que seguem os autores destes  textos.
Marginalizar a escola real, falida, que chega s camadas populares, e dar preferncia a experincias pedaggicas alternativas que esto acontecendo fora da escola 
oficial pode ser uma pista para encontrar alguns traos da escola possvel para o povo.  um trabalho que poder e dever ser feito: tirar as lies que podem ser 
aprendidas nas experincias de educao popular e inseri-Ias na relao pedaggica escolar. 0 carter informal da educao popular e seu carter intencional de ser 
uma educao das classes subalternas uma estratgia de interveno de classe conferem a essas prticas alternativas riquezas que deveriam ser analisadas com ateno 
quando se busca uma escolarizao formal que seja realmente popular (Brando, 1982; Beisiegel, 1982).
Por enquanto, no seguimos esse caminho, que acreditamos fecundo para a busca de uma escola possvel para os trabalhadores Pensamos que a questo da possibilidade 
da escola para as classe subalternas ter resposta na histria. real de sua negao e afirma H vrias dcadas que as camadas populares vm pressionando o Estado 
para entrar na escola. E entraram. No na escola que durante anos serviu aos filhos das camadas dirigentes e dos proprietrios mas em uma rede escolar de segunda 
ou terceira categoria. Com  dois ou trs anos incompletos foram expulsas, obrigadas a sair para entrar precocemente no mercado de trabalho, por falta de condies 
materiais, psquicas, motoras e outros condicionantes to pesquisados  Saram porque o lugar delas no era esse, seu destino   o de trabalhadores desqualificados.
A invaso da escola, pelo povo, sua expulso precoce, seu pssimo aproveitamento alarmou alguns, incomodou a muitos. Ensairam-se experincias e propostas diversas 
de escola para o povo durante essas dcadas. A pouca escolarizao dada aos filhos do povo, no foi a mesma dada aos filhos das camadas dirigentes. Foi outra qualitativamente 
diferente, feita de ensaios e experimentos. Foi e  uma escola para subalternos, para condenados ao trabalho desqualificado. Uma reconstruo mais atenta da histria 
da educao brasileira levar-nos-ia a descobrir sistemas de educao e de ensino paralelos e complementares.
 bastante funcional para as classes dominantes a imagem que os compndios de histria passam aos educadores: trata-se de um projeto educativo nico, para todos. 
e de um sistema de educao escolar nico. Apenas haveria a lamentar seu carter elitista. Para os filhos dos ricos, as escolas ricas; para os filhos dos pobres, 
as escolas pobres. Seria uma questo de injusta distribuio dos bens pblicos, dos recursos fsicos e humanos, do saber sistematizado? Como temos moradias ricas 
e pobres, alimentao farta ou escassa, gua em abundncia nas manses ou uma bica apenas no canto da rua, teramos escolas ricas ou pobres, saber farto ou escasso. 
Aqueles que interpretam a histria da educao escolar como a histria de um projeto e de um sistema nico, apenas distribudo de maneira desigual, defendero que 
a escola possvel para o povo ser da mesma qualidade que a escola dos filhos das camadas mdias e ricas. A questo central passar pela distribuio eqitativa 
dos bens culturais, do saber sistematizado e dos meios para sua efetivao.
Nesta perspectiva, quando se pensa em caminhos para uma escola para o povo, surgem como medidas centrais a reduo das taxas de repetncia e evaso ou a permanncia 
no sistema escolar nico para se alimentar satisfatoriamente dos bens culturais, numa mesa onde o cardpio e o tempo para a comida sejam iguais para todos.  evidente 
que isso implica, como questo central, defender a mesma competncia em todos os mestres na arte de distribuir um cardpio cultural igualmente rico para todos.
Esta pode ser a viso de muitos profissionais de escola. O problema  de distribuio eqitativa dos bens e dos servios pblicos e a soluo conseqente est na 
democratizao e na justa administrao dos recursos do Estado. O projeto de Estado do pblico, gerido por tcnicos e intelectuais competentes e comprometidos com 
uma distribuio menos desigual dos bens materiais e culturais, volta como soluo. O projeto no  novo e teria sido uma soluo se os problemas das formaes sociais 
capitalistas fossem apenas de distribuio eqitativa da riqueza sob a administrao competente de um Estado imparcial. Os problemas, entretanto, so mais profundos.
A burguesia agrria, industrial ou financeira, tradicional ou moderna, sempre teve um projeto educativo especfico para as classes subalternas, para delas fazer 
cidados e trabalhadores submissos a seus interesses. Esse projeto, bem mais amplo que o de educao escolar, nunca foi igual, nem poderia ser, ao projeto educativo 
de formao da prpria burguesia, seus co-gestores e tericos. No foi o mesmo projeto rico para uns e pobre para outros. Se pretendemos construir a escola possvel 
para as classes subalternas, temos que partir da destruio do projeto educativo da burguesia e de seus pedagogos, feito para a constituio de cidados-trabalhadores 
formados  imagem de seus interesses de classe, e para mant-los nessa condio de classe.
 esta uma das questes que norteiam estes trabalhos: qual o projeto educativo da burguesia e de seu Estado para as classes subalternas?  um projeto de classe. 
Tentamos configur-lo. Mostrar sua inteno. Desmistificar o carter de classe de propostas em que se engajaram tantos profissionais bem-intencionados em busca de 
uma escola possvel e necessria para o povo. Tiramos lies dessas propostas de classe e ressaltamos aspectos passveis de ser aproveitados para a construo de 
um projeto educativo que contribua para a libertao dos trabalhadores.

Ocupar espaos ou abrir novos espaos?

Centrar nossas anlises na prtica cotidiana e ir destruindo e construindo uma escola possvel foi o roteiro metodolgico seguido nestes trabalhos. Na atual correlao 
de foras sociais, este pode ser um caminho para a construo de uma democracia e de uma escola alternativa: destruir e construir a escola nas prticas pedaggicas 
que vm sendo tentadas. No por julgar ser este o melhor caminho, mas porque, para muitos profissionais, a escola que a est  seu lugar de trabalho. Mais ainda, 
essa a escola possvel de ser freqentada, hoje, pelos filhos das classes trabalhadoras. Todos os dias, vrios milhes de futuros trabalhadores, e at de trabalhadores 
precoces, batem s portas dessa escola e, por no terem acesso s outras, esperam voltar para casa com algum saber adquirido. Adquirem mesmo algum saber? Que saber? 
 o saber que ser insuficiente at para melhor servir ao capital? Que os far ser preferidos a outros companheiros de classe na luta pelo emprego escasso? Ou  
um saber que os prepara para se defender como classe e para a transformao coletiva de sua condio de classe?
Buscamos sadas na prtica cotidiana da escola, porm, com a lucidez suficiente para no cair no engano de defender esse sistema escolar como o conveniente e possvel 
para os interesses dos trabalhadores. Temos conscincia de que esse sistema escolar nasceu e se estruturou marcado por interesses de classe. No foi montado para 
servir s classes trabalhadoras, mas aos futuros dirigentes, executivos, profissionais e tericos da burguesia. No camos na ingenuidade de aderir  "teoria da 
brecha" ou da "ocupao de espaos".
Para as camadas populares, que pensavam ter invadido essa escola, criou-se logo um projeto paralelo e complementar, onde os contedos e mtodos e a organizao escolar 
foram concebidos mais para formar os cidados como trabalhadores semi-analfabetos, submissos e desqualificados, do que ativos e participantes na vida social e na 
organizao do trabalho. Seria ingnuo que a burguesia, seus gestores e pedagogos implementassem um projeto educativo diferente. Sem dvida, vrios elementos do 
povo tiraram proveito dessa escola para uma melhor sobrevivncia e competncia no trabalho.  pouco esperar que cada trabalhador "explore as contradies" da escola 
e tire seu proveito individual e at coletivo. A escola  um projeto de classe e no de uma burguesia esclarecida, de um dirigente benevolente ou de um educador 
comprometido. Um projeto de uma classe s pode ser enfrentado por outro projeto da e para a classe antagnica, visando   apropriao e  redefinio desse projeto 
a servio de interesses de classe, e no a servio da melhor sorte e da ascenso de alguns indivduos.
Encarar a escola possvel como pervadida pela luta de classes adquire nova relevncia na atual correlao de foras sociais. Estamos num momento de reorganizao 
das foras que congregam os interesses do capital em suas diversas fraes, ao mesmo tempo que num momento de afirmao, ascenso e mais presena dos trabalhadores 
e profissionais da educao na cena poltica e econmica. No  uma luta individual, mas cada vez mais caracterizada como luta de classes pela terra nas fronteiras 
agrcolas, pelo espao urbano, pelo trabalho, transporte, sade e at escola (Campos, 1985; Campos Malta, 1982).
Os prprios profissionais da educao passaram a lutar como categoria, deixando cada vez mais claro o carter de classe da prpria organizao do trabalho escolar 
e dos projetos educativos sob a administrao e controle pblico ou privado: a indstria do ensino privado e a gerncia empresarial do ensino pblico.
Falar de escola possvel como escola de classe no implica cair na ingenuidade de confundi-la com uma agncia formadora integral do trabalhador consciente e lutador. 
H organizaes de classe para cumprir essa funo educativa. Sabemos dos limites da escola e de sua especificidade. Mas poder no ser uma especificidade neutra, 
nem reduzida, a promover oportunidades individuais de melhoria de vida. O fato de essa escola que a est no ser mais do que isso, e nem isso para muitos, no significa 
que devamos reduzir as fronteiras da escola possvel e necessria apenas a isso (Mello, 1982).
Este livro se destina a tantos educadores que continuam esperando mais de seu trabalho profissional, e que no caem na iluso de achar que  possvel usar as velhas 
frmulas pedaggicas e a velha organizao escolar para ensinar contedos a servio dos interesses das classes subalternas em ascenso.
No ser possvel ensinar para a participao, desalienao e libertao de classe com os mesmos livros didticos, a mesma estrutura e a mesma relao pedaggica 
com que se ensinaram a ignorncia e a submisso de classe.
A importncia de algumas das experincias aqui reconstrudas e analisadas no est tanto nas alternativas que mostram, mas nos alertas que nos trazem para sadas 
limitadas, ou becos sem sada, propostas oficialmente como a escola possvel e conveniente para o povo. Propostas que ainda empolgam profissionais bem-intencionados. 
Seu relato poder servir para no cair em acomodaes e solues hbridas, sem alterar velhas estruturas. Pensamos nos projetos educativos destinados s periferias 
urbanas e s reas rurais, norteados pela filosofia da integrao escola/comunidade, adequao de currculos, atendimento s diferenas individuais, novas metodologias 
e outros. Sero estes projetos educativos o caminho para a construo de uma escola que atenda aos reais interesses da classe trabalhadora?
Acreditamos que muitos profissionais do ensino se fazem essas perguntas no seu caminhar dirio para a escola rural ou de periferia urbana. Os trabalhos que analisamos 
so representativos dessas prticas escolares que esto acontecendo no vale do Ribeira em So Paulo, no Agreste pernambucano, em Minas Gerais ou em outros Estados.
Do fracasso do aluno ao fracasso da famlia e da comunidade

As experincias relatadas falam por si mesmas e falam da escola destinada aos filhos das classes subalternas. Tentemos ressaltar e "amarrar" alguns pontos que so 
comuns. H dois relatos sobre experincias paulistas. Falar em escola possvel e trazer relatos de So Paulo pode desanimar muitos educadores. "L tudo  possvel, 
governo rico . . . " Mas o que chama a ateno  que, em So Paulo, a escola pblica no est muito melhor do que em outros Estados. "Persistem os altos ndices de 
evaso e repetncia. Nas escolas estaduais e municipais, os problemas atingem quase a metade do total de alunos matriculados na primeira srie", diz uma manchete 
da "Folha de S. Paulo", de 29 de maio de 1983. Assim comea o relato de Carlos Brando, e mostra, com dados recentes, que os ndices de evaso e repetncia so altos, 
e o pior, depois de tantos anos,   a sua persistncia.
 at possvel que os educadores das escolas rurais e das periferias urbanas dos Estados chamados pobres estranhem a notcia paulista: "Pensei que s acontecia esse 
fracasso na minha escolinha". Mal de todos no  consolo de ningum . . .
Filho de patro e de tcnico de alto nvel em Estado pobre chega   universidade. Filho de operrio e subempregado em Estado rico mal chega  2 ou  5 srie. O problema 
no  de diferenas entre Estados e regies, mas de diferenas na origem e no destino de classe dos grupos sociais. O relato da experincia do SIER no Agreste pernambucano 
mostra que, dos filhos de trabalhadores rurais, apenas vinte e cinco em cada cem chegam   2 srie, e somente seis ou oito chegam  4 srie primria. E essa escola 
das classes trabalhadoras que vem fracassando em todo lugar.
No so as diferenas de clima ou de regio que marcam as grandes diferenas entre escola possvel ou impossvel, mas as diferenas de classe. As polticas oficiais 
tentam ocultar esse carter de classe no fracasso escolar, apresentando os problemas e as solues como polticas regionais e locais.
A construo da escola possvel passa por um equacionamento realista da escola que at hoje no foi possvel. Um conhecimento mais rigoroso da realidade de nossa 
escola  condio necessria para combater essa escola e para reinventar, dia a dia, a escola necessria.   gravssimo o fracasso escolar em qualquer clima e regio 
nas escolas do povo. As estatsticas o demonstram.  mais grave, ainda, a quantidade de horas de estudo gastas na formao dos educadores para ocultar esse fracasso 
atravs de explicaes parciais e falsas. Os conceitos refletem essas explicaes: fracasso escolar (do aluno), alunos evadidos, repetentes, diferenas entre ndices 
de evaso por rea rural-urbana, por regio etc.
As anlises aqui apresentadas no pretendem apenas mostrar que at nos Estados ricos os ndices de repetncia e evaso so altos. Vamos alm. Tentamos redefinir 
a colocao do problema: evaso escolar ou excluso da escola? No faz diferena? Faz e muita! Os conceitos so importantes no ocultamento do real. Nos cursos normais 
e de pedagogia fala-se de alunos evadidos, nunca de alunos excludos, do fracasso do aluno e no da escola fracassada. Diferenas meramente conceituais? Falar em 
evaso sugere que o aluno' se evade, deixa um espao e uma oportunidade que lhe era oferecida por motivos pessoais ou familiares. Ele  o responsvel pela evaso 
e, conseqentemente, pela ignorncia e pelos efeitos sociais que lhe acarretar .essa sua ignorncia ao longo da luta pela sobrevivncia.
Recolocar o problema em termos de excludos da escola (Fukui, 1982) vai mais fundo na configurao do problema. Algum ter que ser responsabilizado por essa excluso 
ou por essa negao do saber elementar s classes subalternas. Sobretudo quando os mesmos cidados - trabalhadores excludos da escola - so excludos de outros 
direitos bsicos: direito  sade, alimentao, saneamento, habitao, organizao, e sobretudo, excludos da terra, dos bens de produo, do poder e da riqueza 
que produzem. As mesmas crianas - membros da mesma classe - excludas das casas de escola so excludas das casas de sade, das casas de justia e do direito. As 
nicas portas que facilmente se abriro so as das casas de deteno, de correo, dos manicmios. Sobretudo abrir-se-o as portas das fbricas, todas as manhs, 
tardes e noites, de onde no lhes ser permitido evadir-se sob pena de morrer de fome. Os ndices de evaso das fbricas, das casas de deteno e correo so mais 
baixos do que os ndices das escolas do povo. L so obrigados a permanecer para ser explorados ou reeducados para o trabalho. Na escola so forados a sair por 
incapazes para a educao ou por necessidade de bater na porta .da fbrica, ou de lutar por comida no subemprego.
Insistimos: a construo da escola possvel passa pelo equacionamento correto da escola fracassada e do Estado falido em seu suposto dever de garantir escola para 
o povo. Falar em alunos evadidos  uma forma de inocentar o Estado e a ordem social. Inocent-los da negao do direito ao saber das camadas populares. Quando se 
fala em alunos evadidos, repetentes, defasados, pensa-se logo no baixo QI, nas diferenas individuais de capacidade, interesse ou motivao; pensa-se nos testes 
de aptido e prontido, nas classes heterogneas e especiais para alunos especiais. Se o aluno  responsvel, a escola  inocentada do fracasso e, sobretudo, o Estado 
e os grupos dirigentes da sociedade (Bisseret, 1979). Nunca passar pela cabea de qualquer patro que ele tambm   responsvel pela ignorncia de seus empregados. 
Lamentar a indolncia do povo, sua falta de esforo para estudar, permanecer na escola, aprender para vencer na vida e ganhar mais, como ele, patro, que com esforo 
e estudo progrediu e venceu. Lamentar, mas terminar achando bom que seu trabalhador tenha se evadido da escola na 2  ou 4  srie; assim, ter mais um motivo 
para pagar salrios mais baixos a esses empregados ignorantes, ainda que como trabalhadores sejam to eficientes quanto os companheiros que completaram o 1  ou 
o 2 graus.
          Em sntese, falar em aluno evadido   responsabilizar o prprio povo por sua pobreza, subemprego, baixos salrios, sua ignorncia e fracasso escolar.
Essa viso elitista e classista est ainda impregnando a viso de muitos profissionais da escola, das classes dirigentes e da burguesia. Com essa mentalidade, no 
haver condies de avanar na construo da escola possvel e necessria para a libertao das classes subalternas.
Nos ltimos anos, parecia que tnhamos avanado na compreenso dos velhos problemas. Descobrimos os condicionantes socioculturais do fracasso escolar. Continuamos 
falando de alunos evadidos e defasados, porm o evadido defasado ou reprovado passou a ser caracterizado no apenas como um carente de inteligncia, controle psicomotor, 
capacidade ou motivao, mas como um carente social, um subnutrido, um marginal cultural, vtima de um contexto social adverso ao aproveitamento escolar e at  
permanncia na escola.
Mas se por um lado as anlises do fracasso da escolaridade das camadas populares ampliaram-se, por outro, continuaram centradas nas diferenas individuais, ainda 
que socialmente condicionadas. As conseqncias dessas anlises no foram, pois, to alentadoras como se esperava para a construo de um projeto de escola para 
o povo. Para muitos, o contexto social e cultural, supostamente condicionante do rendimento do aluno - os fatores extra-escolares -, no foi alm dos nveis de renda, 
escolarizao, interesse pela escola dos parentes vivos ou mortos do aluno fracassado. Como no seria possvel reverter a marcha da histria, pouco havia a fazer 
para controlar os fatores condicionantes. E os filhos de analfabetos, baixa renda, continuaram se evadindo, semi-analfabetos, para continuar a tradio familiar 
condicionante. Essas constataes - precioso tempo perdido - tiveram uma conseqncia: desalentar muitos educadores e inocentar o Estado.
Ao final, as pesquisas provaram que as causas estavam no contexto social e cultural das famlias e comunidades dos fracassados. Descobriramos, nesta viso to espalhada 
nos centros de formao de profissionais da escola, a justificativa para a filosofia das recentes polticas sociais do Estado e de agncias internacionais. Filosofia 
que joga sobre a famlia e a comunidade a responsabilidade e a soluo de seus problemas. A filosofia da participao comunitria, da integrao escola-comunidade, 
do desenvolvimento comunitrio, da escola integrada e de tantos programas de desenvolvimento urbano e rural integrado.
   A mesma filosofia poltica est presente em todas as estratgias de ao do Estado junto s camadas subalternas. Se o contexto ; ciocultural das comunidades e 
das famlias  o determinante do fracasso individual na escola, no trabalho, na produo, na sade, e vida, a sada se impe: educar as comunidades, mudar os valores 
e hbitos tradicionais de indolncia por hbitos de esforo e dedicao, para no fracassar nem na escola, nem no trabalho.
Desde o final dos anos 70  esta a poltica social e educacior tida como possvel e necessria para as classes subalternas.  esta filosofia que orienta os projetos 
educativos para as periferias urbanas e as reas rurais. Essas linhas de ao encontram-se presentes no lll Plano Setorial de Educao, Cultura e Desporto - 1ll 
PSECD, em que fica ntida a preocupao com as populaes carentes das periferias urbanas e do meio rural.
O Programa de Aes Educativas e Culturais para as Populaes Carentes (PRODASEC) concretiza os mecanismos de colocar educao, e a cultura a servio da poltica 
social, ou seja, contribuir para a reduo da pobreza crtica e das desigualdades sociais. ,nfase nas aes educativas e culturais como determinantes se aproxima 
das concluses a que chegavam tantas pesquisas sobre o peso dos fatores familiares e do contexto sociocultural na determinao da pobreza e do fracasso escolar.
Retomar a denncia da escola negada

O trabalho de La Paixo mostra que essas propostas de educao para o povo tm razes mais profundas. A anlise de Carlos  Brando sugere que a construo da escola 
possvel deve comear por redefinir velhos conceitos que se cristalizaram em velhas prticas pedaggicas. Todos os relatos retomam velhos problemas nuncaca resolvidos, 
porm vistos de novos ngulos ou de velhos ngulos  esquecidos e que precisam ser retomados. So temas marginalizados pela tecnoviso que nos ofuscou nos ltimos 
anos. So propostas de educadores lcidos sempre vencidas e sepultadas em nome novas teorias vindas de fora e que pouco contriburam para com mais lucidez as razes 
estruturais da negao do saber elemtar aos subalternos.
Uma rpida lembrana da histria da educao escolar no Brasil nos mostra que durante vrias dcadas no se falava no fracasso escolar, nem na escola fracassada, 
mas denunciava-se a escola sente e inexistente para as massas. Os educadores comprometidos com o povo e at os liberais que sonhavam com uma repblica slida alertavam 
para o perigo sociopoltico da ignorncia das camadas populares devida   falta de escolas e s pssimas condies materiais das poucas j existentes.
Um dos captulos mais ricos da histria da educao escolar  essa luta pela existncia material da escola para o povo. Os anos 50 centravam a os debates, conscientes 
de que o direito do povo  educao comeava pela constituio material do espao fsico para aprender. Nas ltimas dcadas dar-se- prioridade  produtividade da 
escola inexistente, medida pelas taxas de repetncia e evaso escolar. O discurso oficial tenta nos convencer de que o problema da escola pblica para o povo no 
est na sua inexistncia material, na falta de recursos fsicos, humanos e didticos mnimos para sua configurao como agncia transmissora do saber bsico. O problema 
estaria no fracasso escolar do aluno que entra e sai. No fica. Evade-se da escola existente.
Essa mudana de nfase no diagnstico da escola pblica para o povo vai redefinir muita coisa. Os profissionais da educao que insistiam na falta de escolas e nas 
pssimas condies fsicas e pedaggicas das poucas existentes e que pressionavam o Estado para assumir seu dever de garantir educao escolar para o povo voltam-se 
para reformas tcnicas de diminuio do fracasso do aluno.
No momento em que se passa a priorizar o fracasso escolar, e sobretudo o fracasso dos alunos provenientes das classes subalternas, o Estado e sua escola so inocentados. 
Passa-se a culpar o prprio povo de sua ignorncia. O povo, vtima, vira ru: evadido, defasado, fracassado. As denncias deixam de lado a falta de condies materiais 
de trabalho para instruir o povo e passam a centrar a ateno na evaso e fracasso do aluno, nos condicionantes extra-escolares do fracasso, como se tudo estivesse 
garantido na escola como lugar de trabalho e transmisso do saber.
Pesquisas no faltaram para tentar mostrar que tipo de aluno mais fracassa e mais se evade. As polticas educacionais esquecidas de construir escolas, de garantir 
condies dignas de trabalho para seus profissionais e alunos, passam a se voltar para conter a evaso. Uma poltica de borracheiro: tampar furos para que alguns 
felizardos consigam rodar mais alguns meses no longo e difcil itinerrio escolar, mais um semestre,mais uma srie. Ser possvel chegar a encontrar a escola que 
sirva aos interssses das clases subalternas com essa poltica de borracheiro  e com os pressupostos que a sustentam? No ser necessrio  redifinir o diagnstico 
e retornar velhos temas, velhos problemas no-resolvidos? Os profissionais da educao de tempos passados, sem a sofisticao das nossas tcnica metodolgicas e 
estatsticas, no perderam o senso do real, da percepo do evidente: o problema central estava, e continua a estar  no fracasso da escola e no do aluno, no fracasso 
poltico de um Estado omisso e de uma sociedade elitista e excludente. As conseqncias polticas desse diagnstico so evidentes: situava a luta no plano do poltico, 
na redefinio de uma ordem social e econmica que negava a escola e o saber elementar s classes subalternas cidados de 2 categoria -, como lhes negava o direito 
 terra,  posse dos bens de produo, ao poder e  riqueza que produzen (Arroyo, 1982).
Entretanto, a nfase dada nas ltimas dcadas ao fracasso escolar do aluno faz com que se esquea essa dimenso poltica social e passe-se a buscar remdios na acelerao 
do aluno, na sua fixao nos bancos da escola (quando tem bancos), por mais um ano, de uma escolaridade pobre, sem recursos materiais mnimo; O importante passa 
a ser a diminuio dos ndices de fracassos evases, ainda que esse aluno nada aprenda, permanecendo mais uns meses numa escola que pouco tem a dar, alm de uma 
merenda escolar. Lavamos a alma do Estado omisso e da ordem social classista. Enquanto nossas pesquisas e elucubraes pedaggicas centravam-se em encontrar novas 
metodologias de ensino, o dinheir, pblico era desviado do social para atrair o capital para os plos de desenvolvimento e reproduzir as condies materiais e sociais 
de reproduo e acumulao desse capital.
Retomar a denncia de escola fracassada, do Estado fracassado, e no tanto  do aluno fracassado, nem da famlia ou da comunida fracassadas, ser uma forma de recolocar 
os problemas em seus devidos lugares. Qualquer proposta de soluo da crnica negao da instruo bsica s camadas subalternas que inocentar o Estado e a ordem 
social e que no passar pela redefinio dessa ordem social e desse Estado ter efeito anestsico sobre doenas crnicas de  uma ordem social e poltica que, enquanto 
permanecer, continuar a produzir os excludos da terra, dos bens de produo, do poder  da sade e da escola.

A pedagogia da pobreza

A experincia de Minas analisada por La Paixo pode  ser vista como um exemplo tpico de tantas experincias pedaggicas que visam  diminuio dos ndices de evaso, 
de repetncia e da defasagem idade-srie. Podemos encontrar projetos semelhantes com variantes mnimas implementados sempre junto s populaes tidas como carentes. 
Em todos os projetos, o mesmo diagnstico e o fantasma do fracasso escolar: "O governo gasta recursos caros em abrir escolas, d merenda, e, ao final do ano, os 
resultados no se alteram". De fato, as taxas de evaso e reprovao nas primeiras sries teimam em permanecer altssimas durantes dcadas. As escolas onde as taxas 
atingem ndices mais elevados so as escolas rurais e das periferias urbanas, as escolas freqentadas pelas camadas populares. Ser mera coincidncia ou inteno 
do sistema?
As pesquisas sobre os determinantes extra-escolares e sobre o peso do contexto sociocultural no fracasso escolar ofereceram base terica para novas propostas: o 
fracasso no estaria na escola, mas na nova clientela que teima em entrar nela sem bagagem sociocultural. Filho de pobre no tem condies de acompanhar o processo 
"normal" de aprendizagem. Uma escola possvel seria uma escola que levasse em conta as peculiaridades e carncias da nova clientela e a elas se adaptasse nas metodologias, 
nos contedos e na organizao do processo pedaggico. H muito profissional de escola pensando assim. At se considerou um avano pensar assim. A  experincia mineira 
parecia representar um avano, um servio aos alunos fracassados, e muitos profissionais nela se engajaram acreditando que o diagnstico era correto e que a sada 
seria diversificar os mtodos, contedos e processos, adaptando-os  especificidade da clientela.  esta a base terica e poltica de tantas experincias pedaggicas 
espalhadas pelo pas, sobretudo nas chamadas reas pobres ou atrasadas.
Mas no se trata apenas de enfrentar os crnicos problemas de repetncia e evaso escolar. Uma leitura atenta do texto de La Paixo mostra aspectos bem mais relevantes, 
tpicos de uma poltica educacional para um setor especfico: os filhos das camadas subalternas. Em tantas experincias pedaggicas, como a mineira, enfrenta-se 
uma realidade mais desafiante do que os crnicos problemas de improdutividade da escola pblica, enfrenta-se a educao do povo. A questo mais desafiante  esta: 
que tipo de escola  possvel para os filhos das classes subalternas? A iluso liberal parecia ter chegado a uma concluso: sonhar que a escola possvel para os 
filhos do povo pode ser a mesma que vinha servindo aos filhos das elites e das camadas mdias. Na realidade, at as estatsticas oficiais vinham demonstrando que 
era uma utopia a ser extirpada do iderio pedaggico e social. Velha iluso liberal e humanista sonhar com contedos, mtodos e processos democrticos iguais para 
todos, independentes de classe. Em meados dos anos 70, pouco restava de democrtico no discurso oficial. O estilo poltico-tecnolgico no exigia qualquer cuidado 
em encobrir o real. No apenas porque a forma autoritria de administrar o governo e a sociedade criasse condies para isso. Parece-nos que a questo era e continua 
a ser mais profunda.
A sociedade vinha se polarizando. As classes subalternas configurando-se cada vez com contornos mais definidos. Acelerava-se o desenvolvimento das relaes sociais 
de produo na cidade e no campo, provocando a dissoluo da categoria ambgua de povo, to explorada no discurso pseudodemocrtico e populista, tanto no poltico 
como no pedaggico. Os trabalhadores do campo e da cidade iam se configurando como categoria de classes subalternas (Ianni, 1979). A burguesia e os gestores do Estado 
no poderiam ocultar esse processo de transformao. Era prefervel aceitar o fato e responsabilizar as classes subalternas pelas diferenas no consumo dos servidores 
sociais e no seu aproveitamento, e at mesmo responsabilizalas pelas condies coletivas de vida e de classe. A vtima se transforma em r, ainda que muito amada 
(Mello, 1982).
Aceita-se abertamente que todos no so iguais na origem, no contexto sociocultural e at no destino; por que ento sonhar com uma escola igual para todos? A lei 
n. 5.692/71 tinha incorporado essa filosofia sociopedaggica, oficializando e justificando prticas antigas sempre encobertas no iderio igualitarista: a termnalidade 
diferenciada at nas primeiras sries do 1  grau, em funo das condies e, sobretudo, em funo do destino ou da imposio de uma entrada precoce no mundo do 
trabalho como assalariados, ou em funo da necessidade de sobreviver como classe subalterna.
A sorte tinha sido lanada para os filhos do povo: converter-se em proletrio rural, boa-fria, operrio industrial ou de servios, subempregado ou exrcito de reserva 
disponvel ao recrutamento do capital. Se a sorte ia se definindo e configurando para as classes subalternas, se no cabia nem pensar em uma sociedade aberta para 
todos, mas em uma sociedade com destinos de classe definidos cada um no seu lugar, para que continuar iludindo com uma escola igual queles que as relaes sociais 
de produo condenavam a ser to desiguais? Diramos que houve um avano: a aceitao clara no discurso tcnico e pedaggico de que  desigualdade social s poderia 
corresponder uma escola desigual. O que, alis, na prtica, sempre foi. Nunca tivemos uma escola igual, nem uma sistema escolar nico.
Pedagogicamente, o grave desse momento foi que essa realidade de classes, que se impunha na realidade social e poltica e que se explicitava at nas polticas sociais 
elaboradas por tcnicos sem a preocupao de encobri-la, essa realidade dual e antagnica  redefinida ou reinterpretada no tradicional iderio pedaggico e social 
dos tecnocratas-educadores. As experincias pedaggicas da poca trazem essa ambigidade. Aceita-se que os filhos das camadas populares fracassem na escola porque 
so desiguais, porm, no por diferenas de classe ou por destino de classe, mas por diferenas individuais condicionadas pelo contexto sociocultural desigual. Sobretudo 
cultural.
O culturalismo e o individualismo de matriz psicopedaggica incapacitaram mais uma vez os pedagogos a aceitar o que vinha se tornando evidente nas relaes sociais 
e sendo aceito pela burguesia e seus gestores como um dado a ser politicamente equacionado: a diferena e o antagonismo de interesses entre capital e trabalho e 
a busca de formas de negociao e articulao dos desiguais.
 curiosa, para no dizer triste, a resistncia que os educadores tm em trabalhar com a realidade das classes sociais. Aceita-se que existam interesses antagnicos 
entre capital e trabalho na fbrica e na empresa em geral. A escola, entretanto, faria parte de uma espcie de campo neutro, o campo da transmisso de cultura, do 
saber universal, dos valores ou dos instrumentos necessrios  introduo de todo indivduo no convvio da sociedade moderna. Um campo onde todos os educandos devem 
ser tidos como personalidades que esto desabrochando, evoluindo e superando etapas que independem da condio e destino de classe. Um campo educativo demarcado 
por bandeiras brancas, smbolos de "paz e amor". Um paraso idealizado, onde at os profissionais deveriam trabalhar por amor e dedicao, desapegados dos interesses 
do dinheiro e, sem dvida, deixando longe da viso paradisaca dos seus educandos qualquer manifestao de conflito entre eles como profissionais e entre eles e 
seus patres. "  quando se viu mestre em greve, brigando com a polcia, como qualquer marginal ou operrio, que exemplo para as almas inocentes dos educandos!" - 
lamentava uma diretora de escola. Dava para assustar. No final dos anos 70, operrios e educadores se identificaram (Arroyo, 1980). Os interesses conflitivos traspassam 
esse campo neutro do educativo. As experincias pedaggicas, entretanto, continuam amarradas ao iderio tradicional.
As anlises de La Paixo mostram a que escola possvel para as classes subalternas se pode chegar com essa postura terica e poltica. Mais ainda, mostram que enquanto 
no avanarmos na concepo de aluno, ainda dominante no pensamento e na prtica pedaggica brasileira, dificilmente avanaremos na construo da escola que atenda 
aos interesses das classes subalternas.
Os cursos de formao dos profissionais da educao tm ocupado seu tempo em repassar as teorias didticas e psicopedaggicas. Pouco tempo tem sido ocupado em explicitar 
e aprofundar teoricamente as diversas concepes subjacentes de sociedade, de cidado, de trabalhador, do processo produtivo e das foras sociais que tecem as formaes 
sociais. No entanto, as diversas teorias sobre didtica e desenvolvimento da personalidade ou determinantes da repetncia ou evaso esto imbudas e respaldadas 
em concepes explcitas ou implcitas sobre essas realidades. Os centros de formao prestariam um grande servio aos profissionais e  educao se ocupassem mais 
tempo em explicitar e aprofundar essas concepes. Ao menos sobre o educando. Como  concebido o educando das camadas populares, a que se destinam as experincias 
pedaggicas como as que La Paixo analisa?
O aluno  concebido como carente, atrasado, doente, lento para a aprendizagem; fraco, sem bagagem intelectual e sem herana cultural. Notemos bem, essa concepo 
de criana, oriunda do povo, vai condicionar a filosofia da proposta pedaggica e vai marcar seus resultados. Diramos mais, essa concepo social dos filhos do 
povo est to cristalizada nas teorias e no cotidiano da prtica escolar, que continuar a marcar qualquer proposta de educao para as classes subalternas, ainda 
que seja animada de objetivos sociais diferentes. Com tal matriz terica transmitida nos centros de formao, ser possvel acertar com uma escola a servio dos 
subalternos? H algo a mais do que formar profissionais competentes.  urgente rever a natureza da prpria competncia. Enquanto essa matriz pedaggica e social 
for dominante, qualquer proposta de educao do povo no ir alm de uma escola do pobre, do carente.
La Paixo nos adverte. O mximo que essa matriz pedaggica pode inventar para os filhos do povo ser uma pedagogia do pobre: currculos mnimos, classes aceleradas 
e especiais, mtodos adaptados a essa pedagogia do pobre.

O iderio pedaggico, sua funo de classe

Entretanto, uma leitura atenta da anlise de La Paixo mostra algo mais: que o iderio psicopedaggico dominante, tal como se cristalizou na concepo e na prtica 
de tantas experincias pedaggicas, no  to ingnuo. Ele ultrapassa o nvel psicopedaggico aparente e representa uma opo sociopoltica to lcida quanto perversa. 
O que o torna mais srio e tem conseqncias mais negaivas quando passa a fundamentar as propostas de escola para o povo.
No  tanto a condio de carente psicomental, biolgico ou cultural que justifica uma pedagogia e uma escola de carentes, mas seu destino enquanto classe. Os depoimentos 
de supervisores e professores trazidos por La Paixo so enfticos neste ponto: "O programa bsico para as classes fracas foi muito bom. Ele serve para aqueles 
que no vo continuar at a 5 srie. Ele   muito pobre, mas se se considera que as crianas pobres, em geral, param os estudos na 4  srie, isso no tem importncia". 
(Por que no teria importncia?) A resposta: "A preocupao do Estado  formar pedreiros, serventes. Antes havia pedreiros sem curso primrio e agora haver pedreiros 
com curso primrio... Tais crianas so alunas da favela. O diploma delas no tem o mesmo valor que os dos outros... No Projeto Alfa pensa-se que os alunos que seguem 
esse tipo de ensino (acelerado) entraro no mercado de trabalho".
A percepo dos educadores de frente   bastante penetrante. O iderio psicopedaggico que informa tantas propostas de escola possvel e conveniente para os filhos 
das classes subalternas vai muito alm das teorias do desenvolvimento da personalidade, do desenvolvimento cognitivo, da psicologia gentica e outras. Ele se mantm 
at hoje informando a pedagogia da pobreza porque  funcional a uma concepo de sociedade, onde os filhos das camadas populares esto destinados a ser operrios 
desqualificados. No so as carncias, a pobreza material e intelectual, nem os nveis de desenvolvimento psquico, cognitivo ou cultural do aluno que levam a uma 
pedagogia do pobre, mas  o destino de classe - futuros pedreiros, bias-frias, empregadas domsticas; proletrios - que justifica a sua no escolarizao ou uma 
escolarizao mnima, empobrecida.
Neste sentido, por trs do iderio pedaggico, h uma opo de classe e no uma viso meramente liberal e humanista de sociedade e de indivduo. Esse iderio pedaggico 
dominante mantm-se fornecendo base terica s propostas de escola para o povo, porque responde  ideologia dominante e faz o jogo do capital, de seus gestores e 
do Estado, que pouco tm de liberais e humanistas. Foi e continua a ser um instrumento de reproduo das classes sociais, por mais fatalista que essa teoria reprodutora 
parea a certos tericos hoje.


 bom manter-nos atentos para no aceitar ingenuamente certas reaes s teorias crticas da escola e de sua relao com a sociedade nas formas capitalistas. A crtica 
 crtica e a superao crtica como uma fase passada esto hoje na moda. Alguns chega a responsabilizar a crtica pelo desnimo e pelo fatalismo que teria tomado 
conta dos profissionais da escola. Julgamos, entretanto, que h razes materiais mais do que suficientes para que os profissionais da escola tenham pouco entusiasmo 
em trabalhar numa causa desprestigiada, no pelas teorias crticas, mas pelos gestores do pblico e do privado, aos quais os profissionais passaram a vender, baixo 
preo, seu trabalho qualificado. No foi o surgimento dessas teorias crticas da educao, por mais questionveis que elas seja em alguns aspectos, que levou os 
profissionais da escola ao fatalismo social e pedaggico. Esse fatalismo era j inerente  concepo pedaggica dominante no iderio pedaggico e social que embasava 
as propostas de educao empobrecida para os condenados trabalho desqualificado. Se pretendemos criar condies prticas para que o direito escolarizao fundamental 
seja garantido para os futuros trabalhadores, ser necessria uma base terica slida que no poder dar por superada a crtica  funo de classe da escola e do 
iderio sociopedaggico que a informa.

Quando a crtica ainda  necessria
A anlise crtica da funo de classe da nossa escola no esgotou. As teorias crticas da educao e de sua relao com a sociedade tiveram o mrito de iniciar - 
apenas iniciar, infelizmente em alguns centros universitrios e em algumas publicaes bem distantes dos trabalhadores da escola do povo - a percepo desse carter 
de classe da escola. No sero as camadas subalternas, nem educadores de frente que sairo beneficiados com a superao de um processo crtico apenas iniciado em 
alguns redutos intelectuais.
No foram as teorias crticas que inventaram o carter de classe da escola. A reconstruo das experincias pedaggicas e da concepo  terica que as informa mostra 
com bastante evidncia que at os professores e supervisores de escola percebem esse carter de classe. Esta pode ser a grande lio de experincias pedaggica como 
a mineira: sem uma redefinio e superao da viso elitista que se tem do trabalhador e de sua condio, qualquer tentativa de tornar possvel sua escolarizao 
no vai alm de uma escola de  segunda categoria.
 urgente um trabalho histrico que mostre as razes intelectuais e sobretudo as razes sociopolticas desse iderio pedaggico to cristalizado na prtica e na 
representao de tantos profissionais bem-intencionados e que nem sempre tm conscincia das malhas pseudo-intelectuais de que so prisioneiros.
Os centros de formao - escolas normais e faculdades de educao - poderiam ter um papel relevante; entretanto, continuam dominados por currculos fracos e acrticos, 
voltados apenas para a instrumentalizao dos profissionais com metodologias de ensino-aprendizagem, sem permitir uma slida formao terica e crtica. A questo 
no  apenas saber fazer, mas saber o que fazer, a servio de que interesses ou para quem, o que supe currculos mais densos em reflexo terica sobre a realidade. 
Diramos que essa realidade mudou mais rapidamente do que a matriz pedaggica. Esta continua presa ao psicologismo e culturalismo.
Voltamos a insistir. A fase da crtica  escola no se esgotou e deve ser estendida at o interior do processo pedaggico e seu iderio. As teorias da educao que 
tentavam, nos ltimos anos, trazer aos profissionais uma viso mais ampla mal chegaram a ser incorporadas nos centros de formao de normalistas e pedagogos. Em 
muitos casos, apenas comearam a influenciar algumas disciplinas da rea de fundamentos. Os congressos de especialistas vinham sendo o espao de alargamento da viso 
(Brando, et alii, 1981). Entretanto, as disciplinas voltadas ao qu e como fazer no foram atingidas pela crtica. O cotidiano da prtica pedaggica na escola de 
1 grau ficou quase intocado pelas teorias crticas, refugiadas nos centros de ps-graduao e em revistas e pesquisas especializadas. Os profissionais que fazem 
a escola freqentada pelos filhos dos trabalhadores nas periferias urbanas e na rea rural continuaram ensinando os mesmos contedos, com os mesmos mtodos e a mesma 
concepo acerca da escola, do sucesso, do aluno, de sua carncia, do seu fracasso social e escolar. Um misto empobrecido de senso comum, humanismo e escolanovismo 
(Mello, 1982, cap. IV).
As anlises crticas na ao tm que ser estendidas aos profissionais que fazem a escola do povo comum. Esses profissionais vm passando por um processo de aproximao 
do proletariado quanto s condies coletivas de vida e as relaes de trabalho em que exercem sua profisso. Esto experimentando condies materiais que contradizem 
os pressupostos do iderio pedaggico sobre sucesso e fracasso social e escolar e sobre o papel da escola na vida dos indivduos e grupos sociais. Esses profissionais 
esto se organizando e se aproximando do proletariado nas formas de luta e resistncia.
Tm tudo para superar a matriz conceitual que informa sua prtica escolar e evoluir para uma concepo sociopedaggica que os capacite para a construo da escola 
possvel e necessria s classes trabalhadoras, das quais cada dia esto mais prximos por origem e destino. Os centros de formao, as publicaes e congressos 
e as associaes de classe tm um papel central para animar e articular uma reflexo crtica a partir dessas contradies entre prtica social e iderio pedaggico.
 urgente investir na articulao de uma nova conscincia e concepo pedaggica junto aos profissionais que fazem o dia-a-dia da escola do povo, conhecer melhor 
e trabalhar mais as ambigidades por que passam esses profissionais da escola rural e de periferia, ao serem, ao mesmo tempo, profissionais no-manuais e viverem 
em condies materiais bem prximas s do proletariado rural e urbano. Guardam elementos liberais e elitistas, misturados com o escolanovismo e psicologismo pedaggico 
e social, que vo se misturando com novos elementos que nascem da conscincia de suas condies de existncia. Est-se formando uma conscincia altamente sofisticada 
- que pode e deve ser elaborada - sobre sua condio, as barreiras estruturais e os antagonismos de classe. Os profissionais da escola primria vivem a ambigidade 
de estar a servio de uma concepo sobre as causas do fracasso social e escolar das classes subalternas que contradiz sua experincia material cada vez mais prxima 
da categoria de classes subalternas. Nessa ambigidade, pode-se gerar um iderio novo que possibilitar uma politizao da ao pedaggica e uma conscincia politizada 
do fracasso escolar e social dos seus alunos e deles mesmos. Nesse processo conflitivo, podem estar contidos os elementos bsicos para o encontro de uma ao profissional 
de classe a servio da classe.   um processo que vai depender, antes de tudo, da capacidade de organizao desses profissionais proletarizados e de sua identificao 
com as lutas das classes subalternas.

Teu destino   trabalhar

A experincia pedaggica do Agreste pernambucano, analisada por Rogrio Campos, traz outras lies. Algumas confirmando os limites da experincia mineira, outras 
abrindo pistas para a construo de uma escola para as camadas subalternas. Trata-se de novas formas de adaptao da escola que podemos chamar de educao integrada.
   A educao integrada insere-se em projetos mais globais que visam  superao da pobreza absoluta, entendida como conseqncia do quadro geral de carncias que 
compem o atraso rural e urbano. So os projetos de desenvolvimento integrado, hoje to espalhados e que merecem uma anlise crtica de sua funo social e educativa.
    O iderio psicopedaggico no  to marcante nas propostas de escola integrada. Entretanto, a concepo do povo se aproxima. Trata-se, tambm, de carentes, de 
pobres, porm de carentes materiais e no apenas psicoculturais.
Aqui nos interrogamos, apenas, que escola ser possvel dentro dessa concepo social das camadas subalternas. Se vrias experincias pedaggicas baseadas nas diferenas 
individuais concluram que a nica escola possvel para os filhos do povo era a escola de carentes, uma escola de segunda categoria, as novas experincias de educao 
parecem sugerir que a escola possvel e necessria para o povo deve ser uma escola diferente: a escola adaptada ou integrada.
    H, entre as experincias, diferenas marcantes, que podem ser as observadas na comparao entre os relatos de La Paixo e Rogrio da Campos. Uma anlise mais 
detida nos levar a encontrar diferenas  significativas entre os diversos projetos de desenvolvimento integrado e especificamente entre as formas de tratar o componente 
educao.  O Sistema Integrado de Educao (SIER)  um dos projetos tratados com maior cuidado e avaliado com interesse. ' Nossa anlise  no se prende a essa experincia 
de educao rural. Temos em  mente o que nos parece caracterizar as propostas de desenvolvimento integrado na sua filosofia educativa. As propostas da escola de 
o carentes se concentram no universo psicobiolgico do aluno e alargam-se at os condicionantes socioculturais do processo de ensinoaprendizagem: carncias alimentares, 
biolgicas, psquicas e culturais. As propostas de desenvolvimento e educao integrados partem da carncia enquanto problemtica scio-econmica e visam  adaptao 
das populaes carentes a seu meio para melhor explor-lo e encontrar sadas para sua pobreza. A proposta pedaggica passa a ser um dos principais instrumentos de 
integrao homem-meio-processo de produo.
     As propostas de escola de carentes definem a escola possvel a partir dos condicionantes de origem e terminam reduzindo o aluno  condio de carente, defasado, 
lento... As experincias de educao integrada definem a escola possvel e necessria em funo do destino que foi reservado aos filhos das camadas populares. Terminam 
reduzindo o aluno  dimenso de trabalhador, produtor eficiente, integrado ao meio, capaz de suprir carncias materiais e reagir s condies adversas.
So hoje duas tendncias bastante marcantes na concepo dos profissionais da escola. Uns olham para a origem sociocultural do aluno que freqenta as escolas rurais 
e das periferias urbanas, e tentam adaptar a escola a essa origem e s carncias que ela gera no aluno. Outros olham para o destino social a que  condenado o aluno: 
o trabalho precoce, a produo, a sobrevivncia e propem adaptar a escola a esse destino inexorvel.
Propostas orientadas na filosofia da adaptao se espalharam por todo o pas e por todas as polticas sociais destinadas s camadas subalternas.  difcil, hoje, 
encontrar uma secretaria de educao, de sade, do trabalho, onde no haja vrios programas e projetos especiais de educao para as reas rurais e periferias urbanas 
que no estejam orientadas pela filosofia da integrao. So inmeros os programas financiados pelo Estado e por agncias financeiras internacionais que propem 
servios sociais adaptados e programas de educao integrada.
Subjaz a todas essas propostas o seguinte raciocnio: a escola tradicional no foi possvel para o povo porque os ensinamentos que transmitia eram disfuncionais. 
Estavam descolados das necessidades de vida e de sobrevivncia das camadas populares. Este raciocnio no  exclusivo dos programas de educao integrada ou adaptada. 
Faz parte da maneira de pensar de inmeros profissionais da educao, de polticos, gerentes, profissionais liberais e das camadas dirigentes em geral.
A escola possvel e necessria que corresponda a esta viso ser uma escola adaptada  vida, que integre ao meio. Em outros termos, a escola para o povo somente 
se tornar possvel se transmitir ensinamentos, hbitos, valores funcionais  sua realidade, adaptados s suas necessidades de sobrevivncia, trabalho e produo.
O dualismo recolocado
Esta filosofia de escola - adaptada ao destino reservado s camadas subalternas nas relaes sociais de produo e na organizao do trabalho -  uma proposta antiga 
que vai e volta na histria da educao brasileira. Pode ser encontrada em inmeros programas e campanhas de educao rural. Podemos pinar algumas frases que configuram 
esta filosofia: "A educao apropriada ao homem do campo no deve ser formal, deve-se propor o melhoramento da vida do povo e a ao sobre o meio material e social". 
"A educao rural deve permitir a aquisio de conhecimentos que possibilitem ao indivduo e  comunidade a compreenso do meio em que vivem e os estimule  busca 
de solues para sair das condies adversas em que se encontram." "A escola rural fracassou pela inadequao dos seus contedos s necessidades reais do homem do 
campo." "A funo da escola ser criar hbitos e estimular os valores de produtividade." "A escola rural integrada a outras agncias educativas dever incutir no 
homem do campo o amor  terra e seu aproveitamento racional, a nobreza e a dignidade do trabalho agrcola, a orientao para a soluo dos prprios problemas." Quantos 
leitores se identificaro com estas propostas?
A escola que sintetiza esta filosofia ser uma escola polifuncional. Uma espcie de centro de sade, educao de base, orientao profissional, clube agrcola, centro 
de extenso e irradiao de modernidade. O professor rural ideal ser polivalente, treinado em todas essas artes ou integrado a outros agentes educativos: extensionistas, 
atendentes de sade, agentes do crdito bancrio, cooperativismo. Tantos e tantos funcionrios, elevados ultimamente  condio de agentes educativos a servio de 
um mesmo processo: transformar a mentalidade das populaes carentes para um completo ajustamento ao meio.
Muitas das propostas de educao voltadas para a reduo das desigualdades sociais extremas das populaes carentes urbanas e rurais aproximam-se desta filosofia 
educativa (CENAFOR, 1983).
No sero estas propostas uma volta, sob nova roupagem, da clssica dicotomia que caracterizou sempre o sistema educacional? Para os filhos das camadas mdias e 
das elites um sistema de ensino que prepare para as artes, as letras, o saber superior, enquanto para os filhos das camadas populares um sistema paralelo de moralizao 
elementar, de educao integral, bsica (pouco ensino), que socialize, para a integrao social, o trabalho e a produo, os trabalhadores manuais e os cidados 
marginalizados.
    sabido como esse duplo sistema marcou a histria da educao brasileira, at o ponto de encontrarmos uma administrao dupla. O Ministrio da Educao e as 
secretarias de educao administrando o sistema de ensino. Outros ministrios, secretarias e agncias pblicas e privadas, nacionais e internacionais, administrando 
sistema de educao integral do trabalhador, onde se privilegia a socializao para o trabalho e se marginaliza o domnio do saber bsico para a participao como 
cidados e trabalhadores.
A presso das camadas populares que entraram no sistema de ensino parecia indicar que um nico sistema pblico estava em vias de se concretizar. Entretanto, observamos 
que, se hoje temos mais filhos do povo no antigo sistema de ensino, a tendncia vem sendo transferir a velha dicotomia para o interior da escola pblica fazer da 
escola pblica freqentada pelo povo um centro de educao bsica, de socializao e moralizao para o trabalho e para a integrao social, e reservar alguns centros 
pblicos e a rede privada como centros de ensino e transmisso do saber. A dicotomia administrativa a que nos referamos no foi superada. Apenas o Ministrio da 
Educao e as secretarias de educao passaram a assumir uma dupla funo em sua administrao: a educao das populaes carentes atravs de programas especiais, 
que terminam impondo filosofia de educao especial para os trabalhadores. O Programa Nacional de Aes Scio-Educativas e Culturais para as Populaes Carentes 
do Meio Rural e do Meio Urbano (PRONASEC e PRODASEC) no fogem a essa filosofia, como se pode perceber pelo enunciado.
Em 1926, o governador de Minas Gerais, Mello Vianna, respondia aos liberais que defendiam a expanso do ensino primrio completo igual para todos: "Para um grande 
nmero de crianas, especialmente nas populaes rurais, tem o ensino primrio a finalidade exclusiva de alfabetizao. A estas populares entregues aos trabalhos 
dos campos,  lavoura e  criao, e a outros misteres que exigem grande cultura intelectual basta-lhes que saibam ler, e ver e contar". Em nome de um ensino prtico, 
adaptado  vida, aos misteres a que se destinam os trabalhadores rurais, a escola levou grande cultura intelectual, nem cumpriu sua funo elementar de ensinar a 
ler, escrever e contar. Quarenta anos depois, a filosofia que inspira muitas propostas de escola para as camadas populares continua a mesma, com uma diferena. Em 
1926, era um governador de um pas atrasado, dominado por oligarquias tidas como tradicionais quem assim pensava. Hoje quem defende e financia escola adaptada s 
"populaes carentes", diga-se ao operariado, agncias do capitalismo financeiro internacional, tcnicos modernizados, numa poca em que o homem do campo avanou 
em conscincia e organizao, reivindica direitos trabalhistas e de cidadania. Por que at hoje, para nossos filhos, ensino, enquanto domnio do saber sistematizado, 
e para os filhos do operariado urbano e rural, saber aes scio-educativas e culturais, educao bsica, moralizao elementar, hbitos de sade, alimentao, higiene 
e, sobretudo, dedicao e afeio ao trabalho? Por que limitar seu direito a um saber adaptado ao horizonte reduzido de seu ajustamento ao meio e  mais produo? 
Qual seria a idia-fora ou quais as relaes sociais e sendo materiais que foram o sistema escolar a essa dicotomia permanente to enraizada? Que sociedade dicotmica 
essa que marca, a tal ponto, seu sistema escolar ao longo de sua histria?
O carter elitista e dualista da poltica educacional brasileira e da escola j foi denunciado insistentemente por Ansio Teixeira e outros educadores, em dcadas 
passadas. Quando a questo da escola para o povo volta como questo central, uma anlise crtica das diversas experincias de educao adaptada s populaes carentes 
poderia alertar-nos para velhos problemas no-superados. O elitismo e o dualismo no passavam apenas pela excluso da escola, pela repetncia e evaso, mas pela 
insistncia em propor um duplo sistema - ensino para uns, "educao" para outros. Esse sistema duplo voltou, nos ltimos anos, sob a forma de projetos especiais 
para as populaes ditas carentes, da rea rural e periferias urbanas.
                
Enquanto as polticas paralelas e os programas especiais de educao continuam a ser privilegiados, a escolinha perdida no canto da roa ou da vila continua marginalizada 
como espao de democratizao do saber.
Nesse sentido, julgamos que a questo no est em se os programas especiais, os projetos de escola adaptada ou integrada so feitos e avaliados com boas intenes 
e competncia, mas a  questo deve ser colocada em outros termos: em que sentido contribuem para perpetuar a clssica dicotomia do sistema de educao e a tendncia 
histrica a tratar como especiais as classes subalternas, os trabalhadores, a ponto de ter que elaborar currculos, metodologias, processos adaptados. Em suma, escola 
adaptada. Qualquer modalidade de escola integrada ou adaptada deve levar-nos a uma anlise da estrutura material e social que serve de base a essas propostas e que 
as legitima como a nica escola possvel e necessria para os cidados trabalhadores deste pas. At quando continuaremos tratando o povo comum como anormais ou 
fora da norma, a exigir polticas sociais especiais?  curioso que quando se pensa nesse povo comum, como objeto de polticas econmicas, tudo se oriente pelos padres 
normais da lgica mercantil do mercado de trabalho. Todos so fora de trabalho normal. Explorados normalmente. Enquadrados na jornada de trabalho, salrios, leis, 
disciplina da fbrica. Todos so normais para a explorao. Porm, para os direitos ao saber,  sade,  moradia, saneamento passam a ser tratados como anormais, objeto 
de polticas especiais. No social so carentes psquicos, culturais, biolgicos, porm so normais para criar a riqueza deste pas. At quando essa viso do trabalhador 
ofuscar nossas propostas de escola possvel? Passemos a ressaltar alguns pontos que merecem nossa anlise quando nos deparamos com propostas de escola adaptada 
e sonhamos com a escola possvel.

Escamoteando o problema central

Um primeiro alerta deve ser recolocado. Ser verdade que a escola do povo fracassou por no ser uma escola adaptada em suas metodologias e currculos? Ser que a 
escola rural fracassou por tentar transplantar para a roa os objetivos, metodologias e programas da zona urbana?  este o diagnstico simplista que pode ser encontrado 
em vrias propostas de escola adaptada.
Parece-nos que o fracasso da escola para o povo da roa, das favelas, vilas e bairros pobres est em no existir escola. No fracassa o que no existe. No existe 
escola para a maioria dos filhos do povo. A no ser que consideremos escola como centro de transmisso do saber sistematizado - uma casinha perdida num canto da 
roa, no quintal da casa da professora, na sacristia, num galpo ou num rancho de palha, onde "leciona" uma jovem ou senhora corajosa do lugar com trs, quatro anos 
de ensino elementarssimo. Dizer que esse arremedo, essa brincadeira de escola fracassou porque no estava adaptada ao meio  uma forma de escamotear o problema central. 
Seria possvel inventar uma escola mais igualitria em sua misria e abandono e mais integrada  misria e abandono das classes subalternas a que mal serve?
Qualquer filosofia pedaggica, objetivos, mtodos e currculos fracassaro quando faltar uma base material mnima para que se concretizem. Ultimamente, no se fala 
mais nessa base material. Fala-se em novas metodologias, currculos adaptados ou nova funo social de uma escola que materialmente no existe.
Visitamos uma "escola rural" no interior. O tcnico da DRE nos falava, no caminho, do novo currculo integrado  realidade do meio rural. Importantes inovaes metodolgicas 
e de contedos vinham sendo experimentados nessa e outras escolas. Chegamos  "escola". Era uma capelinha no alto da chapada. Duas professoras na capela escura perdidas 
no meio de santos, andores e cheiro de mofo. Uns trinta alunos sentados no cho. A l.a srie olhando para o altar, a 2.a srie olhando para o coro. As professoras, 
duas jovens do lugar, ex-alunas daquela mesma "escola". Visitamos outras "escolas" funcionando em galpes, casa alugada e sacristias.
Podemos cair na ingenuidade de aceitar que esse arremedo de escola fracassou porque foi transplantada da rea urbana para a roa? De fato, essa pobre escola tem 
bastantes semelhanas com muitas escolas de favela, vila e bairro de periferia urbana, onde se amontoam os filhos dos trabalhadores, subempregados, desempregados 
e bias-frias. H semelhanas, e grandes, entre as escolas das classes subalternas do campo e da cidade: sua carncia material e humana. Seu fracasso no est em 
no ser adaptada, mas em ser to adaptada, to igual, to carente e miservel quanto a misria a que o operariado vem sendo condenado. A misria da escola pblica 
destinada aos trabalhadores  bastante generalizada. O trabalho de Rogrio Campos mostra essa realidade com dados concretos. Os dados que ele nos traz, de to repetidos, 
no mais nos impressionam ou nos incomodam, tanto que  melhor colocar um pano por cima, ignor-los e usar uma nova linguagem que nos desvie para imaginar currculos 
adaptados e novas metodologias. Projetos sofisticados passam a ocupar a ateno dos tcnicos e das agncias e a gastar o pouco dinheiro em programar, controlar, 
avaliar, reprogramar, para uma escola que nem existe, porque o Estado no compra terreno, no constri prdios dignos, no paga salrios que estimulem profissionais 
competentes.
Uma escola possvel para o povo tem que comear por criar condies para sua existncia material, sem a qual ser romntico reprogramar alternativas pedaggicas 
inovadoras.   esta a verdade elementar sempre esquecida pelas agncias internacionais e pelos centros de deciso da poltica educacional; verdade esquecida e engavetada 
nos centros de reflexo e pesquisa. Esquecida e engavetada para que os recursos pblicos, financeiros e humanos sejam colocados a servio dos interesses do capital 
e de sua segura reproduo e concentrao, e a servio da manuteno de rgos e quadros burocrticos legitimadores do poder, do Estado e de agncias internacionais.
As propostas aqui analisadas mostram que a escola para o povo  do possvel quando h vontade poltica. A anlise de Rogrio Campos evidencia como h propostas que 
se concentram na integrao, sem perder de vista a base social em que esto sendo implantadas, e como  possvel construir uma escola com nveis mnimos de coerncia, 
quando h recursos.
Possivelmente esta  a melhor lio a ser tirada. Quando se tentava justificar a negao da escola para o povo, sempre se traziam velhas justificativas: pas continental, 
distncias, povo disseminado e que no valoriza o estudo. .. Foi suficiente o capital comear a se interessar pelo campo para as distncias se encurtarem. A vontade 
poltica nascida dos interesses econmicos mostra que as velhas justificativas no passavam de pretextos: a escola eficiente  possvel at no Agreste. Experincias 
como essas, quando srias, bem acompanhadas e reconstrudas podem prestar um benefcio  remoo de velhos preconceitos. Evidenciam que querer  poder: a escola 
para o povo ser possvel quando politicamente desejada.
Parece-nos que a validade dessas propostas de escola popular no nasce de seu carter integrado, mas dessa aceitao poltica e dos recursos que nelas so concentrados. 
Haver vontade poltica para no concentrar recursos de agncias internacionais e do Estado apenas para experincias isoladas que lavam a alma desse Estado, dessas 
agncias e de tantos tcnicos, deixando na misria secular 99% das escolas destinadas aos filhos do trabalhador?

Integrar para fortalecer a escola

Um dos pontos mais marcantes na experincia do SIER, reconstruda por Rogrio Campos,  a nova organizao integrada de escolas de base, escolas intermedirias e 
centros de educao. Como mostra o trabalho, no se trata de uma mera distribuio de funes, mas de uma forma de fortalecer a escola isolada perdida na rea rural.
Sabemos que uma das causas da impossibilidade da escola popular se constituir em centro de transmisso - assimilao do saber elementar - a sua fraqueza como instituio 
social, que se vincula a sua fraqueza como instituio administrativa. A escola popular e seus profissionais, em muitos lugares, so mais uma massa de manobra mesquinha 
do que agncias e agentes especializados numa funo social.
O profissional da escola primria  indefeso frente s manobras interesseiras dos donos da terra, do poder e do dinheiro. O isolamento da escola e do seu profissional 
os torna to fracos e vulnerveis que os deixa  merc de interesses externos ao processo de ensino. Uma integrao interescolar como a experimentada no SIER pode 
ser um mecanismo de fortalecimento da escola e de seus trabalhadores, tornando a possibilidade de constituio de uma escola para o povo menos vulnervel. Entretanto, 
 bom lembrar que, para que isso acontea, a integrao de escolas no se pode inspirar em motivos meramente tcnicos, mas polticos. O que implica fortalecer os 
profissionais do ensino antes de mais nada como categoria profissional. De pouco adiantar uma integrao formal de escolas se os seus docentes continuarem fracos, 
sem garantias e estabilidade no emprego, com salrios de fome que os jogam na busca de favores e proteo na trama de interesses localistas. A fraqueza da escola 
popular passa pela fraqueza a que foram condenados seus mestres como profissionais. A redefinio das relaes de trabalho a que so submetidos os trabalhadores 
da escola popular  a condio bsica para tornar possvel a instruo do povo.

A profissionalizao do trabalhador do ensino

A experincia das Unidades Escolares de Ao Comunitria, relatada e analisada por Carlos Brando, chama a nossa ateno, entre outros pontos, para o seguinte: o 
papel que poder ter o profissional do ensino, o professor, na construo de uma escola para o povo. Onde estaria a novidade? O professor sempre foi responsabilizado 
pelo fracasso da escola e de sua baixa produtividade. Sempre que se pensa em revitalizar a escola falida pensa-se em qualificar seu professor, em trein-lo. Estaramos 
repetindo velhas sadas? 
     verdade que o profissional da escola foi sempre responsabilizado pelo fracasso escolar. Como  verdade que dele se esperou o  milagre de salvar a escola e 
os alunos do naufrgio de uma instituio jogada  deriva, nunca desejada politicamente. A imagem do professor-salvdor de uma causa perdida faz parte do mito criado 
para inocentar os verdadeiros responsveis por uma escola falida porque no era querida.
    Os textos aqui reproduzidos no pretendem contribuir para a manuteno desse mito do professor-salvador. O mito   velho e, como todo mito, tem servido para 
enganar alguns e explorar a muitos trabalhadores, profissionais da arte de ensinar. J em 1883, Rui Barbosa, em seu famoso Parecer sobre a instruo pblica no  
Imprio, lembrava o "belo conceito" de Spencer: " . . . se muito importa o mtodo de ensino, de muito maior importncia   a qualidade  do mestre, com professores 
hbeis para o exerccio consciente do magistrio: da pior das mansardas se faz uma boa escola; com pessoal inapto nem nos palcios mobiliados".
E o mito foi crescendo, Quantos discursos de polticos e de paraninfos em festivas formaturas lembraram s novas mestras a nobreza de sua misso como salvadoras 
de escolas falidas? "Tendo por teto a copa de uma rvore, e por livro didtico suas prprias folhas, mais faz o mestre conhecedor do seu mister do que a incompetncia, 
cercada do mais luxuoso material escolar", diz a velha epgrafe. E como foi repetido! Para serem fiis ao mito e provarem a verdade do axioma e do pensamento do 
grande pensador ingls e do brasileiro nem as mnimas condies de trabalho e material didtico foram dados ao mestre-milagreiro. Teve ele de exercer sua profisso 
em mansardas ou tendo por teto a copa de uma rvore e por livro didtico e por caderno o papel de rascunho usado (quanto tinha).
A escola possvel para o povo exige a derrubada desse mito de professor-milagreiro-salvador de causas perdidas. O que Carlos Brando nos aponta, atravs da experincia 
das UEACs, a necessidade de profissionalizar o trabalhador do ensino.   o estabelecimento conseqente de uma carreira do magistrio que incentive o ingresso do 
profissional, sua estabilidade e o seu interesse durante o percurso (o que no  novidade em outros pases, inclusive latino-americanos), com ateno especial  
profissionalizao e  carreira de professores rurais.
As UEACs mostram pistas inovadoras nessa direo. Mostram que  possvel a vinculao ampliada do professoar  escola e, por extenso,  comunidade de trabalho, 
com ampliao devidamente bem-remunerada de sua jornada de trabalho, de tal sorte que, como tantos outros profissionais, o professor possa ser um especialista competente 
de seu ofcio e um trabalhador em "tempo integral", A dedicao exclusiva do docente  escola seria uma forma de consolidao do profissional do ensino. Uma forma 
de fortalec-lo como categoria e, conseqentemente, fortalecer a escola popular que, como vimos, est entregue em seu isolamento e fraqueza aos desmandos de interesses 
externos ao processo educativo. Uma escola popular forte s nascer de um profissional profissionalizado e de uma categoria organizada e forte.
       Tocamos num ponto sempre marginalizado. Era mais fcil apelar para o preparo de um professor instvel do que profissionalizado em termos institucionais, ou 
seja, inseri-lo numa organizao estvel de trabalho, com leis prprias de entrada, ascenso, permanncia, estabilidade no emprego, com uma carreira definida que 
o estimulasse e que valorizasse tanto os nveis de titulao quanto o saber acumulado na prtica profissional.
     Em sntese, se as propostas pedaggicas, como a mineira, privilegiavam mudanas metodolgicas e as propostas de escola integrada privilegiam mudanas ao nvel 
dos contedos, a experincia das  UEACs nos diz que so urgentes mudanas organizacionais do trabalho escolar e da constituio de um profissional regido por direitos 
pom definidos em lei e garantidos na prtica, e no entregue a uma administrao do arbtrio.
Respeito e decncia na administrao do ensino 
     Nesta direo, podemos ressaltar outro aspecto: o comprometimento dos profissionais com o seu trabalho. A poltica governamental sempre insiste em que a baixa 
produtividade da escola popular  se deve ao despreparo de seus profissionais. A partir deste diagnstico parcial, a capacitao e o treinamento surgem logo como 
o relento mdio mgico. Professores so treinados e o sistema de ensino onde so jogados encarrega-se de anular os efeitos do treinamento. Os  baixos nveis de motivao 
do trabalhador do ensino nunca so levados em conta. As pesquisas e as lutas e reivindicaes dos professores mostram que eles se sentem trabalhadores malremunerados 
a servio de uma causa desprestigiada.
    Ainda que o novo mestre tenha ouvido atentamente o discurso de formatura e saia da escola normal acreditando em sua nobre misso, com um ms de trabalho numa 
escola de periferia ou da  zona rural percebe que a preocupao real com a instruo do povo  uma mentira. No cotidiano de sua experincia profissional, aprende 
uma triste lio: no sistema pblico de ensino popular tudo vale para o ganho e a barganha poltica: diretor compadre  preferido, Como professor eficiente  removido 
ou despedido, merenda escolar, desviada, escola, construda onde no precisa, dinheiro dos programas de educao gasto em manter burocracias... O profissional da 
escola vai se descobrindo representando um papel ridculo na tragicomdia da administrao do ensino pblico, onde instruir o povo 
um pretexto para outros jogos no muito honestos. Nesse contexto to real - ainda - a motivao e o preparo de qualquer profissional no resistiro muito tempo.
As experincias aqui analisadas mostram,  farta, que, quando os profissionais da escola popular percebem que algo est mudando e que a proposta de garantir ao povo 
o direito  instruo elementar parece ser tomada a srio pelo Estado e pela sociedade, eles assumem a tarefa, identificam-se com a causa, inventam mtodos, redefinem 
contedos e o aluno comea a aprender.
A avaliao da proposta mineira foi reveladora neste sentido. A concentrao de recursos nas primeiras sries do ensino primrio e o estmulo financeiro ao professor 
criaram a imagem de que desta vez havia sinceridade e decncia e a administrao tratava com respeito e seriedade os problemas, os recursos, a escola popular e scus 
profissionais. Os resultados positivos do processo pedaggico deveram-se mais a esse crdito dos profissionais do que s novas  metodologias. Carlos Brando e Rogrio 
Campos ressaltam o mesmo aspecto nas UEACs e no SIER.
Estas experincias, nas suas limitaes, indicam que qualquer tentativa de inventar uma escola para o povo ter que passar, necessariamente, pelo comprometimento 
dos professores como trabalhadores de uma categoria profissional profissionalizada. No se entenda na perspectiva tecnicista que insiste em que s no dia em que 
tivermos quadros competentes a escola do povo ser possvel. Qualquer capacitao tcnica cair no vazio, enquanto a educao escolar continuar descaracterizada 
como projeto poltico e entregue a uma administrao sem respeito e decncia no tratamento da instruo popular e de seus profissionais.
Falamos em motivao como categoria profissional. Uma causa se torna profissionalmente motivadora quando se torna uma causa poltica. A educao escolar popular 
tem tudo para isso. A diferena entre a escola primria e os outros nveis de escolarizao e em que aquela  a nica que caracteriza um dever poltico do Estado 
e da sociedade e um direito poltico de todo cidado. A dimenso poltica no precisa ser buscada fora,  inerente   atividade a que esses profissionais se dedicam.
Este aspecto parece-nos central para uma proposta de escola possvel: reconquistar o crdito dos profissionais no seu trabalho. Entretanto, esse crdito passa pela 
reconstruo da imagem das polticas sociais pblicas destinadas s camadas populares: deixarem de mecanismos de atendimento a carentes, ou meros instrumentos reproduo 
da fora de trabalho para o capital, atravs de minguadas migalhas que sobram da reproduo direta do capital; recolocar essas polticas sociais - como garantia 
de atendimento aos direitos elementares de todo cidado - pode ser um caminho para reconquistar a confiana do professor no ofcio a que se dedica.
Em outros termos, s ter sentido apelar ao crdito e ao compromisso do profissional do ensino popular quando formos redefinindo o Estado, seu crdito e compromisso 
com as camadas populares. A fica posta a questo: que Estado seria esse? O Estado capitalista, que to eficientemente honrou seus compromissos com o capital? Um 
Estado gerido por liberais ou social-democratas, um pouco mais        atento a minorar tenses sociais atravs de uma cidadania controlada? Velhas questes no-resolvidas 
na formao poltica brasileira (Lmounier, 1981; Weffort, 1981, 1984; Vianna, 1976, 1981).
        Queremos deixar claro que, quando enfatizamos a motivao do trabalhador do ensino como categoria profissional, estamos longe mesmo        de cair na ingenuidade 
de apelar para seu compromisso patritico
de salvar a escola que outros destruram. Esta vem sendo a filosofia de vrias polticas pblicas, que apelam a uma espcie de mutiro cvico ou  participao de 
pais, mestres e comunidade, para que assumam os servios sociais deixados na maior misria por um Estado comprometido com a burguesia. Longe de ns apoiar essa estratgia 
e essas campanhas, hoje to frequentes, que no passam de um desrespeito s vtimas dessa poltica econmica e social - pais, alunos, mestres, comunidades populares 
- agora elevadas  categoria de salvadoras.
A escola possvel, sem dvida, depende de seus profissionais; sem a sua competncia, crdito e trabalho, nada ser possvel. Entretanto, isso no pode encobrir a 
indecncia e descompromisso do Estado para com os direitos elementares do cidado-trabalhador a sade, saneamento, gua, moradia, segurana, transporte e instruo. 
Repetimos: o crdito e o compromisso do trabalhador do ensino como profissional passar pela sua profissionalizao, pela redefinio de uma organizao do trabalho. 
Um trabalho arcaico que no acompanhou os avanos e as conquistas mnimas do trabalhador brasileiro nos ltimos cinqenta anos, nem acompanhou as mudanas ocorridas 
no prprio Estado, no seu papel e na nova racionalidade com que o administra. Temos um Estado moderno, gerido pela lgica empresarial, teimando em administrar seu 
pessoal na mesma lgica do Estado tradicional do pblico, baseado em funcionrios pblicos, numa poca em que estes exigem ser tratados como profissionais, como 
trabalhadores, como sujeitos de direitos.
Constantemente, as diversas administraes vm apelando ao        compromisso dos professores com a escola do povo e pouco fazem aos direitos para redefinir a tradicional 
organizao do trabalho destes profissio        nais. Por esses caminhos, a escola do povo, mais uma vez, no ser possvel. Est sendo ressuscitado um neo-sacerdcio 
e a imagem do professor virtuoso, dedicado  nobre misso de tirar o povo das trevas da ignorncia, imagem que no corresponde s reais condies de trabalho.

Aluno: de carente a trabalhador que estuda

O texto de La Paixo e o de Rogrio Campos mostram propostas pedaggicas em que predomina a viso que se tem do aluno das classes subalternas como carente cultural, 
psicobiolgico ou material. Os textos denunciam os limites dessas propostas dominadas por essa concepo de aluno. Carlos Brando mostra que uma percentagem de alunos 
nas escolas populares diurnas so trabalhadores precoces, e Srgio Haddad, no texto final, traz-nos uma proposta concreta para trabalhadores que estudam nos cursos 
noturnos.
Insistamos, no incio, em que a concepo de aluno das classes subalternas tem que ser redefinida se pretendemos lanar os alicerces de uma escola popular. Todos 
os textos so unnimes neste ponto to central.
Quem frequenta as aulas das escolas de periferia e da rea rural so futuros trabalhadores, cujo destino ser o trabalho manual, em sua maioria. No s isso; so 
trabalhadores precoces forados ao trabalho e que, at quando podem, roubam umas horas ao trabalho, ao descanso e ao sono para estudar. Aprofundar mais essa realidade 
seria profundamente revelador para entender problemas de repetncia e excluso da escola. Sempre foi uma pista esquecida para os educadores mais sensveis ao esprito, 
 vontade,   psique e a sua evoluo.
Entretando, o que este livro pretende deixar claro  que colocar o trabalho e a condio de trabalhador como a fronteira que separa a qualidade das escolas, a riqueza 
ou pobreza dos currculos e, sobretudo, a certeza de frequentar por longos anos a escola ou dela ser excludo precocemente, ser um avano da maior importncia no 
equacionamento de velhos problemas e no encontro de novas sadas.
Ver nas salas de aula no um estudante a mais, carente ou no, mas um filho de trabalhador, futuro trabalhador e at um trabalhador-estudante, pode ser mais explicativo 
do xito ou fracasso do que anlises estatsticas sofisticadas. Se percebermos no aluno o trabalhador-estudante que ele , nossa pergunta poder ser esta: que nveis 
de instruo o capital permite a seus trabalhadores? Que nveis de saber seriam necessrios ao trabalhador para se defender como classe trabalhadora? 
        O capital, as relaes de trabalho esto to distantes da escola, das teorias pedaggicas, que aos educadores no  fcil perceber que a fbrica, a empresa, 
as relaes de trabalho e produo invadiram a escola, enquanto ns ficvamos entretidos em aplicar testes de QI, de prontido, em discutir taxonomias, bem como 
a funo reprodutora dos aparelhos ideolgicos do Estado. Os educadores mais progressistas chegavam at a descobrir e denunciar o descuido do Estado com seu sagrado 
dever de garantir escola para todos como determinante ltimo da reprovao, repetncia e evaso. O que  uma verdade nunca suficientemente repetida. Entretanto, 
para muitos, esse Estado, to esquecido de seus sagrados deveres, no vai alm dos administradores de turno, dos polticos, aos quais ser necessrio, relembrar 
seus deveres. Uma viso mais abrangente do Estado no faria mal aos educadores e, sobretudo, uma viso mais clara da relao entre fbrica, sua lgica como lgica 
do movimento do capital, e o Estado, o poltico e as polticas pblicas. A vinculao entre a escola classes popular, seus problemas e o mundo do trabalho e da produo 
 mais forte do que pensamos.
Entender esse mundo do trabalho, sua relao com o poltico e a educao do cidado-trabalhador seria to necessrio a um profissional da instruo popular quanto 
conhecer o mundo da psique, sua evoluo e relao com os processos de ensino-aprendizagem. No obstante, esse mundo do trabalho est totalmente ausente dos currculos 
que formam esse profissional da instruo do cidado-trabalhador, como se seu ofcio de mestre do ensino se desse fora do tempo e da materialidade do concreto, numa 
cidade buclica, onde vivem espritos e vontades que devem ser cultivados para o convvio a inteno social. O mundo do educativo sempre foi to espiritualizado 
que as teorias pedaggicas esqueceram a concretude das relaces de trabalho e produo em que o trabalhador-estudante est inserido e que ser submetido e das quais 
tentar se libertar. Quando esse mundo do trabalho entra nos centros de formao de profissionais do ensino, ou nas teorias pedaggicas, ele apenas entra como um 
estranho, algo que atrapalha os processos de ensino-aprendizagem ou atrapalha a evoluo e o desenvolvimento normal da criana e sua educao. Ser que nas reformas 
das escolas normais e centros no,        de formao do pedagogo encontrar espao o estudo desse mundo do trabalho e dessa condio do trabalhador-estudante constitutiva 
da maioria dos alunos da instruo popular?
        O fato de termos nas aulas trabalhadores que estudam no  apenas o melhor ponto para entender por que a escola popular fracassa. Essa condio de trabalhador 
dever ser o ponto de partida para encontrar a escola possvel e necessria sem cair em acomodaes e hibridismos. O relato-anlise de Srgio Haddad    relevante, 
a esse respeito. Quando a aceitao do cidado-trabalhador-estudante  incorporada numa proposta pedaggica, parece que uma claridade nova passa a dar nova iluminao 
a velhos problemas. O cotidiano do processo pedaggico pode no ser alterado demasiado, porm, sob essa iluminao, adquire novos contornos e sentidos. A prpria 
funo social da escola - agncia socializadora do saber sistematizado - tem de ir alm quando   vista   luz da especificidade da negao da cidadania dos trabalhadores. 
A classe trabalhadora que constri a cidade  excluda de muito mais do que do saber sistematizado.  excluda do espao para a convivncia, solidariedade, lazer, 
cultura.  isolada no espao do trabalho, do transporte para o trabalho e da recuperao das foras para voltar ao trabalho. Como nos dizia um operrio: "Passo o 
meu tempo no trabalho, indo e voltando para o trabalho, dormindo para tornar ao trabalho". A escola como espao social tem de ter uma funo bsica: ser o espao 
sociocultural que o mundo do trabalho e a cidade negam ao trabalhador. A proposta de curso noturno do colgio Santa Cruz  relevante na tentativa de construir esse 
espao; sua leitura atenta pode abrir pistas para quem acredita na possibilidade de uma escola para o trabalhador.
A escola para os filhos das classes dirigentes, dos gestores e dos intelectuais tem uma funo que vai alm de ser a transmissora do saber sistematizado. A experincia 
da escola enquanto experincia humana e sociocultural vai alm dos conhecimentos aprendidos nos livros e com os professores. A escola, o colgio, a universidade 
 em si espao sociocultural. Enquanto experincia e vivncia coletiva, lenta, vai se familiarizando com uma concepo de mundo, de homem, de sociedade, de pensar, 
vai dando segurana, desconfiana: o saber duvidar, questionar, indagar. Essa escola para essa classe no introduz seus filhos apenas no mundo letrado. Ela transmite 
segurana, informao, e, sobretudo, um treinamento lento no raciocnio lhes permitir inserirem-se na lgica e no modo de pensar da ordem social dominante. Essa 
escola no tem tanto a funo de transmitir o saber sistematizado socialmente produzido, mas a funo de introduzir, habituar, internalizar o modo de saber e de 
pensar dominante. Os filhos das camadas mdias e das classes dirigentes em sua maioria no saem da escola sabendo muito mais sobre o acervo de conhecimentos acumulados, 
sobre a natureza e a sociedade. Eles saem sabendo mais sobre a lgica que regula essa sociedade, que regula o poder, o dinheiro, a produo. Saem iniciados nas artes 
de tirar partido desse jogo, de se defender. Saem da escola menos sbios do que sabidos.  isso que a experincia lenta e longa da escola capitalista permite a quem 
a experimenta.
Ultimamente, os educadores progressistas passaram a defender a escola para as camadas populares como o mecanismo de introduzi-Ias no mundo letrado. Seria este o 
problema central, ter privado esses cidados dos instrumentos bsicos para sua insero num mundo moderno e letrado? A burguesia no condena o cidado-trabalhador 
a ser um iletrado. At a no seria problema para a ordem social vigente: ter cidados e trabalhadores letrados facilitaria sua insero nessa ordem e os tornaria 
mais funcionais. Qualquer projeto de escola para as classes subalternas que tente instrumentaliz-las para o mundo moderno letrado receber o apoio da burguesia 
e dos gestores de seu Estado, ser um projeto permitido, pelos menos enquanto no gastar o dinheiro pblico, to demandado para a reproduo do capital em outras 
reas mais prioritrias.
O cidado-trabalhador  excludo exatamente desse algo a mais que uma experincia de escola vivida lentamente d aos filhos dos no-trabalhadores manuais, dos no-operrios: 
-lhes negado o cultivo do ser pensante, racional, que eles so; -lhes negada uma experincia sistematizada de saber duvidar, questionar, indagar os porqus. Exatamente 
a experincia que a escola oferece aos no-operrios.
Poder ser um operrio letrado, no um pensante, nem um "sabido": porque seu destino  ser um trabalhador no-intelectual. E esta condio que lhe   reservada na 
ordem scio-econmica, onde tudo estar estruturado para que no pense, para ser um desqualificado.
A escola necessria para o operariado teria que garantir o espao para ser o trabalhador pensante que essa ordem lhe nega. O texto de Srgio Haddad   extremamente 
importante nesta direo, mostrando que o jovem operrio busca na escola uma experincia mais abrangente do que receber instrumentos para se incorporar mais facilmente 
ao mundo letrado. Voltam  escola noturna para viver uma experincia coletiva que lhes  negada pela cidade e pela rotina despersonalizadora, embrutecedora da organizao 
capitalista do trabalho. No   isso o que encontram na maioria das escolas que lhes so oferecidas. Como vimos, o que a eles se oferecem so propostas que negam 
a possibilidade de experimentar a escolarizao lenta, por exemplo: suplncia concentrada, cursos de treinamento, escolas de produo, currculos mnimos, educao 
funcional. A escola, enquanto experincia vivida e apreendida lenta e coletivamente, a que nos referamos, no s lhes  negada nas polticas de suplncia e outros 
mecanismos no-formais de educao, mas at na escola formal diurna ou noturna onde passam alguns anos.
Visitando uma escola de periferia ou rural e um colgio particular, ou at mesmo colgio para os alunos do diurno e do noturno podemos sentir o contraste em termos 
de experincia coletiva cultural. A escola rural e de periferia normalmente   triste, sem vidas s salas de aula, sem ambientes, sem tempo (3 ou 4 turnos), para 
o coletivo. S h tempo e espao para a relao docente-discente na aula, docente que fala, discente que escuta; atento quieto, ca1ado , O  aluno est sempre no 
tempo e no espao do professor sem tempos e espaos prprios. No colgio privado, colorido, alegre, amplo,h espaos: no recreio, no cartaz, no teatro, na brincadeira, 
na stira ou na crtica e at na rebeldia e na indisciplina. O colgio e a faculdade so educativos alm da aula, muitas vezes mais fora do que dentro da aula.
A nova pedagogia criativa, que informa as relaes nos colgios freqentados pelos filhos das camadas mdias e das elites, no clegou s escolas do povo onde no 
h nem espao nem tempo material para o criativo. O futuro operrio  excludo da oportunida que aos nossos filhos  dada: viver na infncia, na adolescncia e juventude 
a experincia escolar, uma das experincias sociocultur mais marcantes. A classe operria foi entrando na escola, porm no conquistou ainda o direito ao tempo e 
ao espao necessrio, viver essa experincia social e cultural que se tornou necessria aos filhos de outras classes. Ela tem que ser preparada precocemente para, 
a vida, o trabalho e a produo. Os filhos da classe operria tero que ser trabalhadores produtivos para que os filhos adolescente; jovens da burguesia possam viver 
uma experincia de escola cada vez mais longa, ou ao menos possam vegetar, divertir-se, goza vida, gastar o tempo improdutivamente, despreocupadamente.
O operariado tem muito espao a conquistar para gozar do ; direito  escola, e os profissionais da escola tm muito o que inventar para a construo de sua escola. 
Na experincia de curso noturno  reconstruda e analisada por Srgio Haddad tem-se a conscincia de que no   qualquer escola que interessar s classes subalterna; 
tenta-se fazer com que o jovem trabalhador que volta  escola encontre a possibilidade de uma experincia humana e cultural que a cidade e o trabalho lhe negam.


    A ESCOLA  DOS CARENTES:
UM PROJETO EM MINAS GERAIS

LA PINHEIRO PAIXO
 (Universidade Federal de Minas Gerais)

A democratizao da educao obrigatria posta hoje deve enfrentar com seriedade um desafio que no  de hoje: como garantir a escolarizao das crianas que vm 
das camadas trabalhadoras da sociedade brasileira? Essas crianas tm tido menores chances de se escolarizar; so candidatas potenciais a abandonar a escola precocemente 
ou  repetncia. As altas taxas de evaso e repetncia na escola brasileira no constituem fenmeno recente, como demonstram as estatsticas da dcada de 40. No 
entanto, a incorporao do fenmeno a ser enfrentado pela poltica educacional   recente.
A literatura pedaggica costuma englobar evaso, abandono, repotncia sob a expresso "fracasso escolar", que prefiro substituir por "fracasso da escola", por considerar 
mais adequada ao estgio atual de conhecimento, e explico por qu. A expresso "fracasso escolar" indica uma direo de anlise da questo que assume que o "fracasso" 
 conseqncia da incapacidade do aluno de responder s expectativas da escola, e tambm conseqncia de uma forma de imaturidade ou atraso da criana, que impede 
ou dificulta que ela acompanhe as atividades ali desenvolvidas. A escola  vista de forma acabada, intocvel, modelar. Cada   avaliada em funo dos padres (de 
comportamento, de conhecimento, de habilidades) propostos pela escola.
Quem no  capaz de responder s exigncias que tais padres propem no "est pronto", no "est maduro" para acompanhar processo de escolarizao. A falta de maturidade, 
de prontido, inteligncia, de competncia da criana tem explicaes. Antigamente, dizia-se que a criana que no aprendia ou apresentava dificiculdades para aprender, 
no tinha as aptides necessrias para o trabalho escolar. Como aptides so caractersticas com forte componente hereditrio, a escola pouco podia fazer para enfrentar 
o desafio. Mais recentemente esta explicao vem sendo alterada com introduo de anlises sociolgicas. A criana que tem dificuldad para aprender no   "burra", 
ela apenas no est preparada para aprendizagem que a escola oferece, porque vem de um meio cultural carente de estmulos adequados; ela apresenta, frequentemente, 
problemas de sade, de nutrio que impedem ou dificultam a aprendizagem. As duas explicaes acima tendem a colocar a responsabi lidade do fracasso na criana: 
"A vtima  transformada em ru' (Mello, 1981).
Hoje, os profissionais da educao comprometidos com os interesses das camadas populares tentam objetivar o problema do fracasso da escola questionando no um aluno 
para uma escola-padro mas a relao entre a escola e as camadas populares na sociedade brasileira atual. Se o filho do trabalhador chega  primeira srie do 1.grau 
sem saber pegar no lpis da forma mais adequada para iniciar o processo de escrita, vamos pensar numa escola que comece ensinando essa criana a pegar no lpis. 
Se o filho do trabalhado nunca folheou um livro, nunca seguiu ordens coletivas, vamos organizar uma escola que lhe propicie a aquisio dessas habilidades (si forem 
necessrias).
Analisar o fracasso da escola que se prope a escolarizar as crianas das camadas trabalhadoras supe: conhecimentos das especificidades de cada criana, os padres, 
os valores, as experincias, a  cultura, projeto de vida de sua classe e o significado que a escola, pode ter para ela.
Como adequar a escola aos interesses das camadas trabalhadoras no Brasil de hoje? Esta  uma questo fundamental que baliza prtica de muitos profissionais da educao 
e a adequao pode ser realizada em diferentes direes. Para algumas professoras primria de Belo Horizonte (Paixo, 1981), por exemplo, as crianas pobres que 
vo ser mais tarde pedreiros, lavadeiras no precisam saber muito, porque no vo continuar os estudos aps a 4 srie; logo, busca da adequao pode significar 
um "ensino mais livre, menos exigente".
Na dcada passada, a Secretaria de Estado da Educao desenvolveu em Minas Gerais um projeto que buscava, ao nvel da poltica educacional, dar uma resposta a esse 
desafio. Diante dos altos ndices de evaso e repetncia, e reconhecendo que o fracasso na escola atinge em grande escala as crianas das camadas populares, o Estado 
de Minas Gerais tentou implantar um projeto (Alfa) que buscava diminuir os ndices de defasagem entre idade e srie nas sries iniciais do primeiro grau.
        O Projeto Alfa foi desenvolvido a partir de 1976, aps uma experincia de um ano em quatro escolas de 1. grau (sries iniciais) da rede estadual, localizadas 
na periferia do municpio de Belo Horizonte. Em 1977, um grupo de docentes da Faculdade de Educao da UFMG participou, a convite da Secretaria da Educao, de discusses 
sobre o projeto. Em 1979, curiosa quanto aos efeitos produzidos pelo Alfa, realizei uma pesquisa sobre resultados j obtidos pelo projeto, entrevistei inspetoras 
de ensino, supervisoras da equipe central e da equipe intermediria e de oito escolas de Belo Horizonte, localizadas no centro e na periferia, que visitei. O resultado 
desse contato com a realidade me deu indicaes de como o Projeto Alfa foi vivido em algumas escolas, como no percurso entre Secretaria da Educao e as escolas 
ele sofreu alteraes. Tentei avaliar seu significado para o processo de escolarizao dos filhos das camadas trabalhadoras e, em particular, sua proposta de adequao 
da escola que comece quelas crianas. A busca de alternativas para a adequao da escola aos interesses das camadas populares, que hoje parece alimentar a poltica 
de educao em muitos Estados, deve passar pela anlise dos resultados de prticas concretas j ensaiadas. Por isso julgo interessante relatar a experincia do Projeto 
Alfa em Minas Gerais.

 A proposta de adequao  carncia

     O projeto Alfa propunha-se enfrentar os altos ndices de evaso e repetncia, tentando implantar uma srie de medidas pedaggicas  que foram experimentadas 
em quatro escolas da periferia de Belo Horizonte. As medidas provocaram resultados positivos em trs delas. Em 1977, a SEEC/MG resolveu aplic-las em todas as classes 
de 1 srie do municpio de Belo Horizonte e em algumas classes de outros muncipios.
O modelo pedaggico utilizado pelo  Projeto Alfa para diminuir os ndeces de evaso e repetncia nas sries iniciais do 1  grau era resultado de um conjunto de 
medidas que visavam a dois objetivos, Em primeiro lugar, exercer uma ao dita corretiva entre aquelas crianas que apresentam uma defasagem entre idade cromolgica 
e srie escolar. As medidas deveriam propiciar uma acelerao dos estudos de modo que se conseguisse, rapidamente, diminuir a defasagem. Na  medida em que vencessem 
as etapas de aaprendizagem proposta para cada srie, os alunos seriam promovidos  srie em qualquer poca do ano letivo. Em segundo segundo lugar, o projeto deveria 
exercer uma ao preventiva entre alunos que poderiam se tornar defasados, aqueles que apresentavam maiores dificuldades nas aprendizagens escolares.
 Para conseguir acelerar os estudos dos defasados e prevenir os futuros defasados a Secretaria da Educao dispunha, basicamente, dos seguintes instrumentos pedaggicos:
- uma tecnologia de ensino o Diagnstico para prescries de ensino, que organiza os contedos a ser transmitidos e os objetivos a ser alcanados  em etapas. Em 
cada etapa, o aluno, como acontece neste tipo de metodologia , era testado antes, para que fosse verificado seu grau de competncia. Em seguida, deveriam ser organizadas 
atividades para que ele atingisse os objetivos.Aps a testagem final ele era considerado apto ou no a passar para a etapa seguinte ;
- um programa  de ensino bsico, tambm chamados por algumas professoras de programa minimo. Este programa foi elaborado  por uma equipe de especialistas nas diversas 
reas do contedo, a partir do programa official de 1973 e procurava ajustar-se  s caractersticas dos alunos defasados. Este ajustamente supunha alguns cortes 
de contedo em relao ao programa oficial  e principalmente uma ampliao do  perodo de alfabetizao para dois anos (1 e 2sries );
- uma estimao  adoo do mtodo fnico como mtodo para alfabetizao. At ento, no Estado de Minas Gerais, as escolas oficiais trabalhavam, mais frequentemente, 
com o mtodo global.
- um programa de assistncia aos alunos, que supunha atendimento  sade, ao desenvolvimento psicopedaggico,  alimentao e distribuio de material escolar;
- um programa de assistncia s professoras e supervisoras para que elas pudessem executar o projeto com um acompanhamento tcnico-pedaggico;
- um programa de distribuio de material didtico aos alunos e s professoras.

Para alcanar seus objetivos, o Alfa previa um sistema de remanejamento constante dos alunos, de modo a manter as turmas homogneas. Vencida uma etapa do programa, 
o aluno deveria passar a uma turma adequada ao seu nvel, independente da poca do ano. Neste sistema, foi possvel a muitos alunos ser promovidos  srie seguinte 
antes do final do ano letivo. Alguns deles, atravs dessa "acelerao de estudos", puderam completar as quatro sries iniciais em dois anos. Do ponto de vista da 
estatstica, a aplicao do Alfa gerou bons resultados na primeira srie. Os ndices de promoo sofreram melhora considervel e a evaso diminuiu:
PROMOO - 1 SRIE DO 1 GRAU (Belo Horizonte, escolas estaduais - 1974/1978)
(grfico)
Alguma Dgrama foi Tersas reas 173, e prosados. Este em relao pliao do sries); no mtodo ias Gerais, lente. com
a aten ali
MATRCULA                     PROMOO

ANO Inicial Final (Evaso (%) Nmero  Matrcula inicial (% )         Matrcula final (%)
1975 54.750  47.614   13,0   28.790  52,6  60,5 
1976 52.380  46.193   11,8   26.822  51,2  58,1 
1977 48.148  45.102     6,3   32.288  67,0  71,6 
1978 41.952  38.383     8,5   27.035  64,4  70,4
FONTE: CEDINE/PROILADE/SESC-MG.

A adequao posta em questo

Tecnologia de ensino

A metodologia de ensino proposta previa, em primeiro lugar, a estruturao de um programa de ensino em unidades e subunidades. Para cada uma delas, o professor realizava 
inicialmente um teste para verificar se os alunos estavam aptos para a aquisio do conhecimentos ali previstos. Em seguida, ele organizava atividades instrucionais 
para atingir os objetivos claramente definidos nas subunidades, para depois aplicar o teste de avaliao e verificar que  os alunos conseguiam atingir os objetivos 
propostos e estavam aptos a passar para a subunidade subsequente. O professor anotava a atuao de cada um dos alunos em cada uma das partes do programa, pois cada 
um deveria seguir seu prprio ritmo.
Para garantir a correta utilizao da metodologia, a SEEC/MG treinou professoras e supervisoras e montou o programa de ensino; de forma a facilitar a tarefa. Em 
cada unidade e subunidade, eram previstos testes, os contedos eram apresentados em forma de objetivos, e havia fartas sugestes de atividades.
Por que a SEEC/MG escolhera este tipo de metodologia? A SEEC/MG - assim como muitos outros rgos e pessoas nessa poca - pensava que a racionalidade e a lgica 
dessa metodologia seria a garantia de melhor funcionamento do sistema escolar. Para a SEEC/MG, as professoras primrias estavam "meio perdidas" (incompetentes) e 
precisavam de orientao mais segura. O programa, com todos os instrumentos, foi elaborado por uma equipe de tcnico especializados; esperava-se que a professora 
primria executasse e programa, diminuindo seu nvel de interveno e, consequentemente; diminuindo as consequencias de sua falta de preparo para enfrentar os desafios 
do fracasso escolar.
A escolha da metodologia estava apoiada nos seguintes pressupostos:
- que a SEEC/MG seria capaz de "impor" s professoras uma forma segura de trabalhar;
- que a SEEC/MG poderia controlar melhor o trabalho nas escolas, recolhendo, de forma sistemtica, as fichas de avaliao;
- que a professora no estava preparada para ensinar e se sentiria mais segura com esse tipo de metodologia.

A anlise da aplicao da metodologia, realizada atravs dos depoimentos, revela que ela foi logo "descaracterizada", pois supunha uma verdadeira "burocracia": testes, 
fichas de avaliao de cada objetivo etc. que, na verdade, no era, como se esperava, um facilitador do trabalho da professora. Pelo contrrio, era vivido mais como 
um empecilho ao trabalho do professor que j tem to pouco tempo para ensinar. Era preciso, naquele sistema, gastar uma boa parte do tempo preenchendo papis.
        As professoras perdem muito tempo preenchendo fichas, avaliando         objetivos, em detrimento da aprendizagem; os testes e pr-testes eram to numerosos 
que o tempo para ensinar diminuiu.
Esta crtica se faz a partir de justificativas sensatas.
O programa, baseado em objetivos, perde de vista o principal aspecto da aprendizagem que  o prprio processo.

Diante disso as escolas boicotavam a metodologia proposta:
Durante muito tempo em que trabalhei tentando seguir as instrues da SEEC no que concerne ao trabalho de preencher fichas, eu sentia que negligenciava meu trabalho 
de supervisora; que estava preocupada e incomodada pelo excesso de fichas a preencher. Depois eu negligenciei este trabalho burocrtico e aconselhei as professoras 
a fazerem o mesmo.

        Supervisoras e professoras tm sua prpria forma de avaliar e consideram  mais eficaz.
Eu avalio o progresso dos alunos muito bem, pela anlise das composies, das cpias que fazem e observando o nvel de leitura que conseguiram.
        A resistncia  imposio da SEEC, evidentemente, era vivida         diferentemente de acordo com a "importncia" da escola. Nas escolas da periferia, a 
oposio era dissimulada. Assim, numa delas, a supervisora manteve durante algum tempo dois registros: um para a SEEC e outro para orientar suas atividades e informar 
os pais dos alunos. Nas demais escolas que tinham poder de barganha maior com os rgos centrais, a oposio se fazia mais a descoberto. Disse uma supervisora:
        A escola goza de prestgio e autonomia suficientes para afrontar a SEEC.

Esta resistncia no foi ignorada pela SEEC e acabou provocando alteraes no sistema de avaliao proposto. O nmero de fichas de controle da aprendizagem dos alunos 
diminuiu, o que significou uma aceitao pela SEEC da descaracterizao da metodologia no projeto original e evidenciou que a resistncia  metodologia atingiu um 
nmero significativo da populao envolvida no projeto. 
Mas se houve resistncia ao controle contnuo, por causa dos testes de avaliao para cada objetivo, houve, por outro lado, aceitao do programa de ensino tal como 
foi estruturado, rico em sugestes de atividades.

O programa prontinho facilita o trabalho.
O programa  muito bom porque j vem prontinho com objetivos e atividades; ele d mais segurana s professoras.

A dinmica entre a tentativa organizada de impor uma metodologia, que  vista como a resposta mais racional aos problemas de ensino, e os resultados concretos dessa 
tentativa na prtica das escolas aponta para os limites do poder de imposio do rgo central. Direta ou dissimuladamente, professoras e supervisoras selecionam 
o que lhes parece mais eficaz para seu trabalho pedaggico, de acordo com sua prpria vivncia e a representao que fazem da prtica pedaggica. Diante da resistncia 
ativa ou passiva dos pedagogos de base, a sofisticada tecnologia de ensino foi descaracterizada. 
Programa bsico
O programa bsico, tambm conhecido como programa mnimo, foi elaborado por especialistas em cada rea, que selecionaram os contedos considerados fundamentais do 
Programa de Ensino de 1973, ainda em vigor. Teoricamente, no Projeto Alfa, todas as classes teriam o programa bsico como guia, devendo o Programa de 1973 ser utilizado 
para o enriquecimento das atividades nas classes que tivessem um ritmo de aprendizagem mais acelerado. Como todo programa, evidentemente, ele no , em princpio, 
de aplicao obrigatria. O Projeto Alfa tentava assim evitar a crtica de que institua uma dualidade na escola primria, como foi verificado nas escolas visitadas.
Apenas oito das trinta e seis classes de 1 srie das escolas mais centrais (por ns chamadas de grupo A) restringiam-se ao programa bsico, que, no outro grupo 
de escolas (grupo B), era seguido por trinta e duas, das trinta e quatro turmas de 1. ano. Esta estatstica se refere  situao oficial das salas, porque, segundo 
uma supervisora, trs das salas tidas como de programa bsico, na prtica, seguiam o de enriquecimento. Outra supervisora do grupo A declarou que, em sua escola, 
as atividades na l srie foram alm do programa enriquecido; uma outra observou que, na sua, s a classe especial tem a escolarizao restrita ao programa bsico.
Como se v, o programa bsico  aplicado quase exclusivamente entre as classes de l. srie das escolas de periferia. Nas escolas do grupo A  utilizado nas classes 
que, de certa forma, so marginais ao processo regular de escolarizao, ou seja, classes  especiais e classes de acelerao.
As opinies das supervisoras sobre o programa bsico variam, sobretudo, em funo do tipo de escolas onde trabalham. As do grupo A oscilam entre rejeio pura e 
simples e uma aceitao com restries.
        O programa bsico poderia ser um pouco mais elevado, mesmo para         as lasses fracas; porque estimulando-se os alunos, seria possvel faz-los        avanar 
um pouco mais. O programa oficial pode ser utilizado nas  classes fracas.
O programa bsico para as classes fracas  foi muito bom. Ele serve        para aqueles que no vo continuar a 5 srie. Ele   muito pobre. Uma criana que termina 
o curso primrio apenas com o programa mnimo no est em condies de continuar a  5 srie.        
O contedo da primeira srie do programa mnimo corresponde mais ou menos  metade do programa enriquecido. Exige-se que a criana tenha        elementos de leitura 
correspondentes aos do fim do perodo preparatrio. Esta diviso do contedo da 1 srie em dois anos foi muito        interessante; o que  ruim  manter os alunos 
no programa mnimo at a 4 srie. Eles aprendero menos e tero mais dificuldades na 5 srie. Mas se se considera que as crianas pobres, em geral, param os        estudos 
na 4 srie, isto no tem importncia. Eles param ou continuam em curso noturno. A preocupao do Estado  formar pedreiros, serventes. Antes havia pedreiro sem 
curso primrio e agora haver pedreiros com curso primrio. A formao recebida no permite continuar a 5 srie. Os pais de alunos de nvel scio-econmico elevado 
reuniram-se para protestar contra o Programa Alfa porque achavam fraco, limitado e restringia o desenvolvimento dos alunos.
Nas escolas do grupo B, observa-se maior adeso . Para uma das supervisoras no se pode falar em programa mnimo : 
        O programa bsico  parecido com o programa enriquecido. Faltam        poucas coisas, como por exemplo: algarismos romanos, sentena matemtica. Na verdade, 
no  um programa mnimo.
        Para as demais supervisoras, o programa   bom se considerarmos as chances reais de escolarizao da clientela de suas escolas.
        O programa mnimo no  to mnimo como se pode pensar. O que foi retirado no  indispensvel. A realidade  esta: a primeira e a segunda classes tm ainda 
chances de continuar depois da 4 srie; as        outras terminaro os estudos na 4e os alunos depois vo ser empregadas domsticas e pedreiros.  impossvel para 
eles, por razes financeiras, continuar os estudos.
        O programa mnimo  suficiente porque os alunos trazem de casa uma bagagem insuficiente. Para a criana que no tem nada, qualquer coisa  suficiente. As 
crianas no tm herana cultural. Como o meio  fraco, o programa mnimo basta.
Todas as classes de 1 srie (dez) seguiram o programa bsico. Ele  bom porque a escola no est em condies de aplicar outro. Para ensinar as matrias do programa 
mnimo as professoras j tm muita dificuldade. Ele  muito vasto em termos de exigncia.
A comparao entre os dois programas; na opinio de algumas supervisoras entrevistadas, revela que o programa mnimo desdobra para dois anos o contedo da 1  srie 
do programa bsico. O primeiro programa exige da criana, ao final da 1 srie, o domnio da fase preparatria e do pr-livro. O segundo supe que o aluno tenha 
vencido uma fase posterior, a do livro bsico, ou seja, supe o domnio do processo de leitura. 
Este desdobramento  justificvel do ponto de vista pedaggico. Especialistas em educao primria vm criticando h muito tempo a pretenso dos nossos programas. 
Roberto Moreira foi um deles. Mais recentemente o INEP, aps estudos comparativos de programas de ensino da escola primria de diferentes pases, concluiu:
Nossa escola primria com uma durao de trs horas e trinta minutos por dia e cinco dias por semana  exige de um aluno de 4 srie o que as escolas suas, americanas 
e belgas pedem na quinta ou sexta srie, com cinco a seis horas por dia, com professoras de um nvel superior ao nosso (Pinheiro, 37).
Ento, o desdobramento do contedo proposto no Alfa  justo? Se a anlise realizada se limitar aos aspectos pedaggicos, a resposta  afirmativa. No entanto, se tentarmos 
avaliar o significado dessa medida num contexto mais amplo, alguns questionamentos tomaro o lugar da resposta afirmativa.
Em primeiro lugar, consideremos o problema da durao dos cursos, observada no trabalho do INEP. Tomado como um todo, o ensino primrio brasileiro tem durao inferior, 
em termos de carga horria,  de outros pases ditos industrialmente avanados. Mas o ensino primrio no  uno. Em princpio, a jornada diria de trabalho escolar 
dura, em mdia, quatro horas. Nos centros urbanos, no entanto,  grande o nmero de escolas que funcionam com trs turnos diurnos ao invs de dois. Esta forma de 
aumentar o nmero de vagas na escola primria  antiga. Na dcada de 50, Roberto Moreira fala de escolas que funcionam at em 5 turnos. Em Belo Horizonte, em 1980, 
60 das 201 escolas da rede pblica estadual de 1 a 4.a srie, ou seja, 29,8%, funcionam em trs turnos. Quem so as crianas que frequentam essas escolas que funcionam 
em trs turnos? Elas esto, quase todas, localizadas em bairros pobres da cidade. As crianas de classe mdia e alta frequentam escolas que funcionam normalmente 
em dois turnos.
Todas as escolas do grupo A que foram visitadas funcionam em dois turnos. No grupo B, duas funcionam em trs turnos: o primeiro das 6h45min s 10h45min; o segundo 
das 10h45min s         14h45min e o terceiro das 14h45min s 18h45min. Segundo as supervisoras entrevistadas, as crianas tm quatro horas de aula dirias. Este 
tempo  inferior  durao das aulas nas demais escolas, onde se chega a quatro horas e trinta minutos. Na prtica, evidentemente, as crianas de escolas com trs 
turnos no tm quatro horas de aula dirias porque  fisicamente impossvel acabar um turno s 10h45min e comear imediatamente outro. E o tempo gasto com deslocamentos? 
Isto sem falar de outros desconfortos: comear a aula s 6h45min, por exemplo, a limpeza das salas, a pressa, a falta de recreio. Isto significa que as crianas 
das classes populares que frequentam escolas em trs turnos tm seu tempo fsico de escolarizao reduzido, em relao s demais.
Em segundo lugar,  necessrio considerar o problema de acesso  educao pr-escolar, cujos objetivos, nos ltimos tempos, sofreram uma evoluo. Antes, alm do 
cuidado com a socializao, procurava-se preparar as crianas para enfrentar a aprendizagem da leitura e da escrita que se realizava no primeiro ano da escola primria. 
Aos poucos, no entanto, o pr-escolar foi assumindo as funes de alfabetizao.
A legislao no fixa nenhuma obrigao do poder pblico em relao  criana de 6 anos. Em 1976; a populao de 4 a 6 anos no Brasil era estimada em 8.905.154. 
Somente 7,7% frequentavam escola. As vagas nos estabelecimentos pblicos correspondiam a 6,1% da populao de baixa renda. Em Minas Gerais, em 1979, populao escolarizvel 
era de 1.183.805 e a taxa de atendimento era de 10,30% (5,6% na rede estadual, 0,82% na rede municipal 3,81 % na rede particular). Em 1980, 112.409 crianas entraram 
para a primeira srie (novatos), dos quais apenas 17.819 haviam cursado pr-escola.
A situao nas escolas visitadas  a seguinte: no grupo A, trs escolas possuem, em anexo, um curso pr-escolar; a quarta escola encontra-se num bairro onde existe 
uma grande escola oficial pr-escolar. No grupo B, no entanto, a situao  oposta; nenhum dos bairros possui escola oficial pr-escolar e nenhuma das escolas de 
1 grau tem classe pr-escolar anexa. Assim, apenas 18% dos alunos matriculados na 1.a srie nas escolas do grupo B (1.145), em 1978, passaram pelo pr-escolar, 
contra 88% nas escolas do grupo A (total de 1.113 matriculados).
 evidente que o acesso ao ensino pr-escolar se faz diferencialmente segundo a origem social das crianas. Enquanto as famlias de classe mdia e alta podem garantir 
esse ensino a seus filhos em escolas particulares, poucas famlias de baixo poder aquisitivo tm oportunidade de fazer o mesmo, j que as escolas pblicas so escassas 
e sua localizao, em geral, no lhes  conveniente.
O processo de escolarizao, em termos de tempo, no  o mesmo para todas as crianas. Sem discutir a importncia diferencial para o sucesso escolar das crianas 
de acordo com seu nvel scio-econmico, a questo do desdobramento do programa de ensino no Projeto Alfa toma outra dimenso. Se tal desdobramento  justificvel 
do ponto de vista "pedaggico", sua concretizao, na verdade, vem se dando em duas direes; de acordo com o nvel scio-econmico da clientela. Para a criana 
de nvel scio-econmico mais alto o desdobramento est sendo realizado com a incorporao de um ano de pr-escolar ampliando o curso primrio para cinco anos. A 
primeira etapa do processo de alfabetizao se far ali. Elas aprendem a ler na pr-escola e chegam  1 srie j alfabetizadas. Para as crianas das famlias de 
baixa renda, com uma consequencia diminuio do contedo da escolarizao global.

Mtodo fnico para aprendizagem da leitura

Os especialistas em educao tendem a dar ao mtodo de alfabetizao um lugar de destaque entre as variveis explicativas do sucesso escolar na primeira srie. As 
querelas sobre a eficcia de um mtodo em relao ao outro se multiplicam. Em Minas Gerais, durante muitos anos, o Instituto de Educao comandou o processo de formao 
de diretoras e supervisoras do ensino primrio que, por sua vez, tinham uma influncia direta nos cursos de didtica das escolas de formao de professoras primrias. 
O mtodo de alfabetizao defendido era o global (contos), o que explica a sua forte influncia durante muitos anos em todo o Estado.
No estudo-piloto, o mtodo fnico  adotado abertamente. Tal adoo, segundo o relatrio da SEEC, justifica-se por vrios motivos: era o mtodo mais empregado, na 
poca, nas classes de repetentes;  o mais eficaz para esse tipo de clientela (Castro & Mendes, 1978, 41), porque, entre outras qualidades, favorece a correo de 
defeitos de linguagem, facilita o desenvolvimento de crianas que tm dificuldade de percepo global, bem como desenvolve com rapidez o processo de leitura.
No Projeto Alfa, apesar da distribuio s escolas do material pedaggico do mtodo fnico, a SEEC no admite a imposio de um mtodo de leitura. Ela se prope 
apenas aprofundar o estudo de diferentes mtodos com o objetivo de assegurar que professoras e supervisoras melhorem sua atuao.
O que se observou nas escolas visitadas? Em 1978, no grupo A, 28% das classes (de um total de 36) de l.a srie utilizaram o mtodo fnico, enquanto no grupo B esta 
opo atingiu 89% (de um total de 25). Em geral, sua aplicao associa-se, no conjunto das escolas visitadas,  aplicao do programa mnimo ao processo de acelerao 
ou s classes especiais, delineando-se assim uma pedagogia do pobre - programa bsico, classes aceleradas, classes especiais, delineando-se assim uma pedagogia do 
pobre - programa bsico, classes aceleradas, classes especiais, mtodo fnico. Assim como o programa bsico  bom para uma clientela que no tem condies ou no 
pretende ir alm da 4 srie, o mtodo fnico  considerado, pelas supervisoras, bom para quem  carente de alguma coisa.
        O mtodo fnico  bom para as crianas que no tm percepo global. 
Algumas supervisoras acreditam que, por este mtodo, a criana; aprende a ler mais rapidamente, mas, em alguns casos, pode apresentar deficincias.
Pelo mtodo fnico, a criana aprende a ler rapidamente, mas no aprende a escrever.
O mtodo fnico alfabetiza com facilidade, mas deixa dificuldades em ortografia, composio e leitura. O aluno l aos arrancos. A professora tem que trabalhar muito 
para diminuir esses problemas.
As crianas que aprendem por esse mtodo encontram dificuldades na 2 srie. Como a professora do 1 ano fala pela garganta, os alunos tm dificuldades com a professora 
do 2 ano que pronuncia os sons normalmente.
Todas as supervisoras, apesar de se referirem ao mtodo fnico como inferior, mas necessrio, observaram que sua adoo seria, em boa medida, responsvel pela elevao 
das taxas de promoo na 1 srie. Esta observao era acompanhada, no entanto, de expresses relacionadas ao alvio das professoras e supervisoras por no serem 
obrigadas a aplicar (ou fingir que aplicavam) o mtodo global. Tudo leva a crer que nas escolas visitadas o fator positivo foi, principalmente, a possibilidade de 
escapar  imposio de um mtodo considerado o melhor. Mas, subjacente a toda essa discusso, paira a percepo de que o fnico  bom para as crianas que tm algum 
tipo de carncia, de atraso, conforme justificativa apresentada no relatrio da SEEC. Se essas crianas tivessem desenvolvimento "normal", a sim, elas poderiam 
aprender pelo mtodo global.

A assistncia a alunos e professores

No projeto, estava prevista assistncia aos alunos - assistncia de sade, psicopedaggica, alimentar e distribuio de material; e s professoras - assistncia 
tcnica e psicopedaggica, alm de um reforo em sua atuao atravs de monitorias e remunerao para as horas suplementares de trabalho.
O conjunto de medidas assistenciais deveria, por um lado, compensar deficincias de sade e alimentao, tpicas das condies scio-econmicas da clientela repetente 
e, por outro lado, garantir a aplicao da proposta pedaggica. Na metodologia de ensino adotada, o processo de recuperao da aprendizagem  considerado estratgico.
No conjunto, pode-se dizer que a SEEC empenhou-se em concretizar algumas medidas previstas e, em relao a outras, tentou mobilizar os esforos da prpria escola 
e da comunidade. O reforo  alimentao, atravs da distribuio de uma segunda merenda diria, foi supresso em meados do segundo ano de implantao do projeto 
 essa poca a SEEC, em convnio com a CNAE, se reserva por esse reforo; a partir da, a merenda voltou a ser pelo mecanismo tradicional - a caixa escolar.  desnecessrio 
reafirmar aqui a importncia da merenda escolar para crianas de classes populares. Segundo o testemunho de vrias supervisoras da prpria SEEC e das escolas, uma 
boa merenda em periferia diminui, de imediato, a taxa de evaso.
Com uma boa merenda qualquer mtodo de ensino  bom.
Se  verdade que a repercusso dos problemas de subnutrio sobre  o processo de desenvolvimento mental  difcil de ser avaliado, como demonstram pesquisas da Organizao 
Mundial de Sade, as conseqncias do estado de fome, crnica ou no, sobre o processo de aprendizagem so incontestveis. A fome torna difcil a concentrao necessria 
 aprendizagem que se realiza na escola. Qualquer professora de escola de periferia sabe que grande parte de seus alunos no tem alimentao suficiente em casa.
Em relao  assistncia  sade, a SEEC procurou ativar, principalmente, a utilizao das instituies oficiais existentes: previdncia social, postos de sade. 
Pais e professores deveriam levar as crianas a essas instituies para serem submetidas a exame clnico. Nas escolas, professoras e supervisoras deveriam aplicar 
testes para medir acuidade visual e auditiva. Em 1977, segundo relatrio da SEEC, o atendimento em relao s necessidades foi:
viso 16,1 %; 
audio 18,5% 
dentio 14,4%
global 30,4% 
As informaes obtidas nas escolas visitadas vm reforar a avaliao da SEEC, principalmente nas escolas do grupo B. As professoras e supervisoras no conseguiram 
que os pais levassem seus filhos para o exame do INPS, posto de  sade ou clnica. Diante disso, uma das escolas designou professoras para essa tarefa. Noutra escola 
nada se fez. Detectados os problemas, era difcil solucion-los. A caixa escolar tinha poucos recursos. Assim a assistncia  sade, mesmo com pretenses limitadas, 
no atingiu os objetivos propostos.
As medidas para reforar a ao da professora e facilitar atividades de recuperao da aprendizagem no foram implantadas da forma prevista: o pagamento de uma hora 
suplementar  professora no se concretizou; a participao de monitores no trabalho escolar no se realizou. A preparao do monitor, fosse ele aluno de escola 
de 2  grau ou da prpria escola de 1. grau, impunha um trabalho suplementar  professora e seu resultado no foi considerado eficaz. Toda a responsabilidade do 
trabalho pedaggico na sala continuou a ser dos personagens tradicionais - as professoras.
As medidas que obtiveram ateno especial da SEEC foram: distribuio do material escolar aos alunos e s professoras, sistema de reciclagem do pessoal envolvido, 
reforo da rede de superviso escolar e sistema de apoio psicopedaggico.

Assistncia psicopedaggica

Os objetivos da assistncia psicopedaggica (APD) sofreram alteraes que ajudam a explicar as funes do Projeto Alfa. No estudo-piloto, as equipes psicopedaggicas, 
compostas por um orientador educacional, um psiclogo e uma supervisora, avaliaram a "prontido" dos alunos para a aprendizagem da leitura e da escrita. Para isso, 
investigaram o nvel mental e o nvel de maturidade percepto-motora.
No Projeto Alfa, durante o primeiro ano, as atividades de tais equipes, organizadas em colaborao com a Fundao Hospitalar Educacional de Minas Gerais, orientavam-se 
para o atendimento das crianas da primeira srie que apresentavam dificuldades de aprendizagem. Elas eram estudadas e recebiam, conforme o caso, uma reeducao 
pedaggica, psicomotora ou eram encaminhadas a outros especialistas.
Existiam em Belo Horizonte seis equipes (miniequipes), coordenadas por uma equipe central, composta por dois mdicos, um orientador educacional, dois psiclogos 
e uma supervisora pedaggica. Em cada miniequipe havia dois psiclogos e dois orientadores educacionais.
Em 1978, o trabalho de assistncia psicopedaggica atendeu s classes de primeira srie de treze escolas primrias de Belo Horizonte. No segundo ano (1979) ampliou-se 
consideravelmente a clientela atingida. Ao lado dessa ampliao alterou-se a orientao at ento dada a esse tipo de assistncia. Ela passou a ser controlada pelo 
Departamento de Educao Especial da SEEC. Trabalhando em 17 escolas nas sedes das microrregies em que Belo Horizonte foi dividida, as miniequipes em 1979 atenderam 
a 192 escolas, 1.390 classes, 7.050 crianas. O trabalho foi estendido ao Estado; foram atingidas 120 escolas e 3.552 crianas de 21 municpios.
Em 1978, em Belo Horizonte, a assistncia psicopedaggica orientou 378 crianas para escola especial, 9.250 para classes especiais em escola comum e 1.884 para classe 
comum, devendo ser objeto de ateno especial.
Teoricamente, os objetivos desse tipo de interveno foram mantidos. O contato com as escolas, na entanto, revelou que houve uma alterao fundamental. No primeiro 
momento as miniequipes ocupavam-se das crianas com problemas de aprendizagem e ofereciam um
; servio especializado de recuperao psicopedaggica. Por isso mesmo, o trabalho era restrito, poucas escolas eram atendidas; no segundo momento, as miniequipes 
atuavam (e atuam ainda) na constituio das chamadas classes especiais. Em cada escola os "suspeitos" de ser especiais so testados pelas miniequipes e os resultados 
so encaminhados  SEEC, que autoriza ou no a classe especial na escola. Em princpio, as miniequipes devem preparar o processo de classe especial e orientar seu 
trabalho pedaggico.
Nas escolas visitadas, foram apontadas 98 crianas de classe especial no grupo B e 25 no grupo A. O contingente de crianas do grupo B, na verdade, est subdimensionado 
se considerarmos que em uma das escolas que compem esse grupo no existiu classe especial em 1978 porque as crianas no puderam ser testadas. No ano seguinte, 
no entanto, foram autorizadas duas classes. A visita s escolas propiciou uma percepo mais real do papel da assistncia psicopedaggica. Ela se restringia, e de 
forma ineficiente,  fase de diagnstico, a testar e legitimar as classes especiais. Ineficiente porque muito pouca orientao - e, em alguns casos, nenhuma orientao 
- foi dada s professoras de tais classes. Ineficiente porque nem mesmo o diagnstico era realizado no prazo previsto, ou seja, no incio do ano letivo, dificultando 
o trabalho pedaggico das escolas. Numa escola, no houve classe especial em 1978 por falta de diagnstico; em outra, elas s foram autorizadas em agosto, e numa 
terceira, a supervisora reclamou que a APD no realizou o segundo teste.  evidente que, em muitos casos, as crianas "suspeitas" de ser especiais ficaram abandonadas 
em uma sala esperando o diagnstico.
A importncia da introduo das classes especiais nas estatsticas de promoo em Belo Horizonte pode ser observada no quadro abaixo.

ALUNOS ESPECIAIS
(Belo Horizonte, escolas do grupo B - 1978)
                Belo Horizonte                    Escolas do Grupo B
        1. Matrcula final       34.361                                910
        2. Alunos especiais         3.250                                98
        3. Total (1 + 2)                     37.611                                1.008
        4. Repetentes                          6.940                                165
        5. Total (2 -I- 4)                   10.190%                                263
        6. Taxa de repetncia c/ alunos especiais                
                                                   27,09%                             26,09%
        7. Taxa de repetncia s/ alunos especiais                
                                           18,45%                            16,36%
FONTE: CEDINE/PROILADE/DEE/SEEC-MG.
        Considerando que todos os alunos especiais provavelmente seriam reprovados ao final do ano letivo, a introduo das classes especiais teve o efeito imediato 
de aumentar substantivamente a produtividade do sistema de ensino. Isso porque, na rede estadual, os alunos de classe especial so retirados das estatsticas de 
promoo e computados  parte.
Para o sistema de ensino, este artifcio contbil foi muito interessante. Para muitas crianas das camadas populares significou que elas estavam condenadas, a priori, 
a uma pseudo-escolarizao, marginalizada do processo e, como em todo processo de marginalizao, poucas chances teriam de tomar o "caminho normal".
Instintivamente, muitos profissionais da escola percebem a verdadeira funo da classe especial. Esta percepo aparece claramente na observao de uma supervisora 
entrevistada:
Em 1978, foram diagnosticados cinco casos de alunos para as classes especiais, mas como no existia classe desse tipo na microrregio, eles continuaram a freqentar 
as classes comuns; eles repetiram o ano em 1978 e vo repetir em 1979, mas no sero contados como tal nas estatsticas e sim como especiais.
Quem  o aluno de classe especial? Os documentos da SEEC c definem da seguinte forma:
...a criana que, ainda que podendo apresentar nvel de inteligncia normal ou mesmo superior e sem problemas emocionais ou sensoriais graves, tem, apesar de tudo, 
atraso no domnio cognitivo, motor e perceptivo que afeta o rendimento da aprendzagem (Minas Gerais, 1978a, 9).
Encontram-se da excludos surdos, mudos, insuficientes do pnto de vista mental, delinqentes e outros, cujos elementos patolgicos no deixam dvida. So crianas 
cujas dificuldades aparecem no processo de aprendizagem da leitura e da escrita na escola. Em outras palavras, so crianas que apresentavam desafio ao trabalho 
da escola.
        A instituio do ensino especial  difundida no mundo e tem provocado crticas ferozes, principalmente dos que esto interessados em compreender melhor os 
problemas da escolarizao das crianas de meios populares. Como  bvio observar, o grande contingente de crianas especiais vem desses meios. As crticas referem-se 
aos instrumentos utilizados no diagnstico e ao significado dessa separao.
        Nos pases mais avanados, o diagnstico  utilizado sobretudo a partir de testes de conhecimento, testes psicolgicos. Ora, o contedo subjacente a esses 
testes  marcadamente de classe; a situao de teste, onde a criana das classes populares  confrontada com adultos de outra classe social, numa situao que lhe 
 estranha, onde a funo da linguagem  diferente, tambm concorre para que ela se saia mal.' Para Chiland (1976), a predio do fracasso escolar subjacente ao 
diagnstico das crianas especiais parece duvidosa e perigosa. No Brasil, pesquisas sobre os instrumentos de predio aqui utilizados tm tambm alimentado tais 
dvidas.
        No caso especial de Minas Gerais, o diagnstico se realiza algumas vezes sem o rigor dos sistemas de ensino dos pases avanados (infelizmente ou felizmente?). 
A primeira triagem  de responsabilidade de professoras e supervisoras, num processo onde se joga muito com preconceitos em relao s crianas das classes populares 
(Schneider, 1974). So candidatas a classes especiais as que vm da favela, as que j tm irmos na mesma condio, aquelas cujos pais no tm condies de acompanhar 
o trabalho da escola, so "sujas" etc.
        Admitindo-se, no entanto, que certas crianas tm necessidade de assistncia especial, seja qual for a interpretao que se d s causas do fracasso escolar, 
sua segregao em classes especiais no parece favorvel.  o que pensam Colette Chiland e Liliane Lurat:
A criao de classes especiais para resolver situaes de urgncia comporta o perigo, que no ser jamais excessivo lembrar, de criar um meio subestimulante e um 
ramo paralelo (Chiland, 1976, 16).
        Sabe-se que reunir crianas com problemas numa mesma classe tem por efeito multiplicar os problemas pelo nmero das crianas (Lurat, 1976, 95-96).
         interessante resumir a experincia relatada por Mira Stambak. Na Itlia, em 1967, o Ministrio da Educao criou classes especiais. Observou-se que, nos 
quatro anos seguintes, o nmero de alunos especiais aumentou consideravelmente. Passou de 0,9% a 3,1%. A segregao das crianas em classes especiais foi questionada 
num bairro operrio de Bolonha e objeto de amplo debate. Um levantamento realizado entre aquelas crianas revelou que entre 300 alunos especiais apenas 16% apresentavam 
algum problema ou deficincia.
A nica culpa dos 83% restantes era de pertencer ao meio popular (Stambak, 1980, 153).
        Finalmente, algumas professoras primrias se dispuseram a receber em suas classes "normais" os alunos especiais, iniciando um processo de integrao que 
se estendeu mais tarde para a maior parte da Itlia. Esta integrao atingia no s as crianas especiais, mas tambm crianas cuja ptologia no deixava margem 
a dvida (epilpticas, mongolides, casos neurolgicos, psicticos etc.) e provocou a supresso das classes e instituies especiais.  evidente que essa experincia 
se realiza em meio a tenses e conflitos.
        No Projeto Alfa em Minas Gerais, a constituio e tratamento das crianas especiais se fez de uma forma cuja arbitrariedade deve ser posta em outros termos. 
Em primeiro lugar, sua importncia estatstica  maior aqui. Na Frana, por exemplo, as classes especiais do pr-escolar e do primrio correspondem a 3,7% do conjunto 
e incluem crianas portadoras de dficit. Em Belo Horizonte, o Projeto Alfa assinalou 8,64% de alunos especiais entre as crianas da primeira srie, excludas as 
crianas portadoras de dficit.
        Na Frana e em outros pases avanados, a crtica  classe especial centra-se na sua eficincia enquanto instrumento pedaggico. No Alfa, a crtica deve 
ser menos sutil. No parece, de acordo com as observaes realizadas, que se pretendia qualquer coisa alm de segregar. A assistncia psicopedaggica foi pouco significativa 
nas escolas-sedes de microrregio e praticamente nula nas demais. Ela se reduziu a algumas reunies com as professoras e  distribuio do programa de ensino.  Numa 
das escolas, nem mesmo o programa havia chegado at o fim do ano escolar.
        Dessa forma, as classes especiais ficam dependentes da capacidade da professora para enfrentar a situao. Como se viu, so alunos; cujo problema central 
 o de aprendizagem. A dinmica das escolas,no entanto, em geral orienta para essas classes professoras consideradas menos competentes: as grvidas, as que faltam 
muito, as que esto  espera de aposentadoria. As boas professoras vo para as classes fortes, consideradas de maior "responsabilidade" porque devem apresentar, 
ao fim do ano, altos ndices de aprovao. Na rede estadual, a classe especial no promove, logo no exige muita responsabilidade da professora.
       A expectativa do sistema de ensino em relao a essas classes  a de que elas poucas oportunidades tm de fazer algo mais que um longo e discutvel perodo 
"preparatrio"  aprendizagem da leitura e escrita. Pouco se espera da criana especial. Todo o jogo de expectativas, constitudo em torno delas,  negativo, o que 
acaba por reforar suas dificuldades. 
     Assim, a classe especial no recebe assistncia psicopedaggica ' especial que justifique sua criao. Ela , no sistema escolar, uma forma de rejeio, segregao, 
marginalizao das crianas das classes populares. Segregao, alis, que em algumas escolas  at fsica: ocupam as salas em piores condies, o barraco, a sala 
do poro etc. Supervisoras e professoras percebem a instituio das classes especiais como a resposta para os problemas da escola. Nenhuma crtica. Para elas, ao 
contrrio, o nmero de classes especiais parece pequeno. Mostram preocupao em obter autorizao da SEEC para abrir classes especiais e retirar aquelas crianas 
das estatsticas. Assim elas se desobrigam da responsabilidade de escolarizar aquelas crianas na medida em que transferem o problema do campo pedaggico para o 
campo psicolgico-mdico. A culpa, quando a criana no aprende, no  da escola, mas da prpria criana, doente, carente etc... Dessa forma, a escola se salva.
        A lgica de expulso, marginalizao, discriminao
A anlise da prtica pedaggica decorrente da implantao do Projeto Alfa tem um significado que ultrapassa o mbito do prprio projeto e atinge a escola primria 
como um todo em Minas Gerais. Apesar de desativado, suas principais medidas se mantm na rede estadual:  classes especiais e programas de ensino diferenciados. A 
acelerao de estudos desapareceu, assim como desapareceram a assistncia especial  sade, o reforo  merenda, a distribuio de material escolar. Mantm-se o 
servio de assistncia psicopedaggica (APD) que se responsabiliza pelas classes especiais.
        Essas medidas, no entanto, no foram novidades introduzidas pelo projeto. Classes especiais j existiam sob diferentes denominaes. At 1963, existia em 
Minas Gerais uma classe de primeira srie chamada de "preliminar" para onde eram encaminhadas as crianas que a escola diagnosticava como imaturas para as aprendizagens 
bsicas de leitura e escrita. A marginalizao daquelas crianas no sistema escolar assemelhava-se  das crianas especiais de hoje: professoras menos competentes, 
menos comprometidas com a escola,pouco investimento em sua escolarizao, objetos de baixa expectativa. A possibilidade de reintegrao da criana da classe preliminar 
no processo normal era, no entanto, teoricamente esperada. Classe preliminar seria uma repetncia a priori. A possibilidade de reintegrao da criana da classe 
especial parece mais difcil. Ela  objeto de diagnstico que tende a marc-la mais profundamente e  submetida a uma programao preparada para crianas intelectualmente 
deficientes.
   A diferena entre escolarizao de crianas pobres e ricas tambm  fato antigo e no s no sistema brasileiro. Sempre houve. seja por isso que as supervisoras 
que atuavam em escolas da periferia se opunham de forma menos incisiva ao programa bsico que as supervisoras das escolas do grupo A.
    O que  novo agora, parece-nos,  a institucionalizao dessas medidas "cientificamente" justificadas sob argumentos de ordem pedaggica ou psicolgica. Havia 
diferenas nos nveis de escolarizao. Agora se organizam programas de ensino diferentes. A rede municipal de Belo Horizonte tenta implantar um sistema em que, 
aps a triagem, as crianas so encaminhadas para o programa A, B  ou C. A classe especial  testada por psiclogos, orientada  parte e se torna legtima e desejada 
aos olhos de todos.
        O processo que no se manteve foi o da acelerao de estudos, objetivo primeiro do estudo-piloto. Foi para acelerar estudos que se montou o modelo pedaggico 
inicial. Programa de ensino, metodologia de ensino, mtodo de alfabetizao, tudo foi pensado . para acelerar a escolarizao das crianas repetentes. O estudo-piloto 
visava  apenas a essa clientela. A discusso desse objetivo inicial permite  fazer algumas observaes interessantes em relao  dinmica da aplicao do Alfa em 
Minas Gerais e esboar alguns pontos, sem o aprofundamento que se faria necessrio.
No primeiro ano de implantao do Projeto Alfa, o percentual  de alunos acelerados foi significativo, mas decresceu no ano segunte.
     A participao do processo de acelerao no sucesso estatstico do Alfa  considervel. Acrescentando-se o contingente de alunos acelerados ao dos repetentes, 
a taxa de repetncia passaria, em Belo  Horizonte, de 14,4% a 28,8% em 1977, e em 1978 de 18,2% a 28,2%. Para Minas Gerais, a tax passaria de 18,2% para 28,3% em 
1977, e no ano seguinte de 18,3 % para 29,4 % .   evidente que tal clculo  arbitrrio, se considerarmos que uma boa porcentagem desses alunos acelerados poderia 
ser aprovada regularmente para a srie seguinte ao final do ano letivo. Esse clculo arbitrrio d, no 
entanto, uma idia da importncia de tal processo na anlise do Alfa, principalmente no ano de 1977. Sem acelerao e sem classe especial, o Alfa no apresentaria 
aqueles resultados satisfatrios nas taxas de promoo.
        Como se d o processo de acelerao? De imediato a idia de acelerar a escolarizao de crianas consideradas como de aprendizagem mais lenta parece estranha. 
Tal sentimento foi reforado com informaes obtidas nas escolas.
        Em 1978, foram aceleradas duas classes no grupo A de escolas e 8 no grupo B. Uma dessas foi aprovada no meio do ano para a segunda srie e ao final para 
a 3 em meados de 1979 passou para a quarta srie e terminou ao final desse mesmo ano. Ela conseguiu a proeza de realizar em dois anos o que seria esperado de uma 
criana normal em quatro anos. O mesmo ritmo foi observado em outra classe do grupo B. Grianas lentas! Isso s foi possvel atravs de um barateamento do nvel 
de escolarizao por meio da diminuio horizontal e vertical do contedo de ensino. Vertical atravs da seleo dos contedos bsicos (programa de ensino), horizontal 
pela concentrao dos esforos em duas reas: comunicao e expresso e matemtica. Cincias e estudos sociais foram praticamente abandonados.
        Tudo isso faz pensar que a escolarizao ali contida limita-se ao processo de alfabetizao e poderia ser, ao nvel da escola primria, o equivalente do 
MOBRAL. No mnimo, tal escolarizao pode ser questionada nos termos de Emanuel de Kadt:
Onde, no mundo, um ou dois anos de escolarizao so suficientes para criar uma pessoa alfabetizada? (Santos, 1981, 76).
        As supervisoras entrevistadas demonstraram conhecer os limites de tal escolarizao.
O aluno que seguiu tal curso no pode depois seguir uma classe normal... Se ele chegar  5 srie ter dificuldades.
S acelerei uma classe em outubro porque sou contra; depois no acelerei mais. Eu prefiro acelerao para os alunos maiores que no continuaro os estudos aps a 
4 srie. Tais crianas vm da favela. O diploma delas no tem o mesmo valor que o dos outros.
Eu penso que na realidade esses alunos deveriam retornar  2 srie (esto na 3). Eles seguiram curso acelerado para ser encorajados nos estudos, porque estavam 
h muito tempo na mesma srie.
        Segundo as supervisoras, a SEEC fazia presso para que os alunos repetentes fossem acelerados. Algumas resistiam. Outras aceitavam a presso porque, segundo 
elas, aqueles alunos vindos de famlias muito pobres no iriam mesmo continuar os estudos aps a 4 srie.
No Projeto Alfa, pensa-se que os alunos que seguem esse tipo de ensino entraro no mercado de trabalho. A SEEC faz presso para acelerar as classes. Esse ensino 
 incompleto, mas o que interessa  SEEC so as estatsticas.
        A oposio a esse tipo de medida observada entre supervisoras deve explicar, em parte, seu arrefecimento entre 1977 e 1978 e seu posterior desaparecimento 
no sistema. A acelerao de estudos  dificilmente aceita pela supervisora e pela professora, na medida em que violenta princpios de seu campo de atuao, ou seja, 
do campo  pedaggico. A diminuio da acelerao, objetivo inicial do estudo -piloto, parece tambm ter sido possvel pela introduo de um mecanismo mais legtinio 
e mais cmodo aos olhos das supervisoras e  das professoras - as classes especiais. Mais cmoda porque sua legitimidade no  dada pelo campo pedaggico.  fundada 
na psicologia, cujos princpios "cientficos" so inatacveis aos olhos de  supervisoras e professoras. Tal processo tem a grande vantagem de retirar do campo de 
atuao daqueles profissionais a responsabilidade  do insucesso escolar de uma parte considervel da clientela. No . se trata de ineficincia pedaggica. A criana 
 "doente", "carente", "atrasada" e precisa de cuidados especializados de tipo mdico ou  psicolgico. Assim, so alimentadas a medicalizao e a psicologizao 
do fracasso escolar entre ns. Medicalizao e psicologizao que  parecem limitar sua influncia  fase de diagnstico, com o objetivo . principal de legitimar 
o processo de absolver a conscincia da escola.
     Concluindo, o sucesso estatstico do Alfa parece poder ser explicado, principalmente, pelos efeitos a produzidos pela implantao das classes de acelerao 
e das classes especiais. Esses foram os remdios utilizados contra o fracasso escolar. Para tentar manter os  bons ndices, o Alfa introduziu os programas diferenciados. 
Programa bsico para os "lentos" - leia-se, os que no conseguem freqentar a escola pr-primria, os que tm professoras menos competentes, os que no tm material 
escolar, os que comem mal etc., que so as crianas das classes populares. Programa enriquecido para os que tiveram acesso queles privilgios. A soluo para o 
fracasso  baratear o ensino da clientela mais pobre. A classe especial  arbitrria sob vrios pontos de vista: do ponto de vista do diagnstico (mesmo quando  
bem realizado), discute-se a eficincia dos instrumentos utilizados como preditores do sucesso escolar, o contedo de classe embutido nos testes e na situao de 
teste; do ponto de vista do tratamento, o agrupamento de crianas que apresentam dificuldade para a aprendizagem em classes especiais propicia sua marginalizao 
na escola. Nada indica que essa forma de tratamento, institucionalizada pelo sistema, contribua para melhor escolarizao dessas crianas.
        O processo de acelerao significou, enquanto durou, um processo de expulso das crianas indesejveis - os repetentes - que dificultavam o fluxo escolar 
e maculavam nossas estatsticas educacionais.
Marginalizando e expulsando, o Alfa mineiro melhorou as estatsticas de repetncia e aumentou a produtividade do sistema de ensino, sem colocar em questo a escola 
que a est, a qualidade de escolarizao oferecida  clientela.

A Escola e a adequao pela carncia

        Iniciei este artigo apontando o desafio que hoje se coloca aos trabalhadores da educao que assinaram compromisso poltico com as camadas populares; como 
"adequar" a escola aos interesses dessas camadas?
        O Projeto Alfa em Minas Gerais tentou, na dcada passada, implantar medidas que visavam quela adequao. Sua implantao significou, em termos polticos 
mais amplos, que o Estado incorporava a preocupao com a relao entre escola e crianas das camadas populares.
        O Alfa significou para os mineiros a primeira tentativa mais ampla de adoo de medidas de combate ao fracasso da escola, gerando muitas discusses entre 
os diferentes profissionais da educao do sistema de ensino estadual e do circuito universitrio e camadas trabalhadoras. No entanto, a aplicao das medidas pedaggicas 
propostas pelo Alfa significou tambm, como vimos no item anterior, uma ameaa ao processo de escolarizao das crianas das camadas populares, sob a justificativa 
de que aquelas crianas precisavam de uma escola adaptada s suas caractersticas. E  em relao a essa "adaptao" proposta que eu gostaria de chamar ateno para 
dois pontos.
        Em primeiro lugar, eu gostaria de retomar uma bandeira antiga, simples, bvia, sem sutilezas: a bandeira de luta em prol de melhores condies de escolarizao 
das crianas das camadas populares. Parece-me que o fascnio por teorias produzidas para explicar a escola em contextos sociais desenvolvidos tem-nos feito minimizar 
a diferena nas condies de escolarizao oferecida pelo Estado s diferentes classes sociais. O Estado no foi ainda capaz de garantir condies mnimas adequadas 
para as crianas mais pobres. As escolas situadas na periferia dos centros urbanos apresentam, ainda hoje, condies precrias de funcionamento. Em Belo Horizonte, 
no ano de 1982, 60 escolas (de 1 a 4 srie) funcionavam em trs turnos e todas elas estavam situadas na periferia da cidade. Ora, sabe-se muito bem que as crianas 
que freqentam essas escolas so mais sensveis  qualidade da escolarizao oferecida na medida em que dependem essencialmente do trabalho a realizado para se 
apropriarem do saber veiculado.
        A educao pr-escolar  tambm desigualmente distribuda. Quando se observa que o processo de alfabetizao tem sido realizado desde a pr-escola, a sua 
distribuio desigual tende a agravar as diferenas, ao incio da 1.a srie, entre crianas das camadas mdia/alta e crianas das camadas populares.
        A percepo da importncia desses fatores balizou a opinio de professoras e supervisoras ouvidas, que so unnimes em dizer que alguns dos pontos positivos 
do Alfa foram (enquanto durou): a assistncia  sade das crianas, o reforo  merenda escolar, a distribuio de material didtico-pedaggico a alunos e professoras. 
A coordenadora geral do projeto declarou que a distribuio do material pedaggico foi um dos pontos fortes do projeto; segundo ela, o nvel de ausncia e evaso 
dos alunos aumenta consideravelmente quando a escola comea a cobrar dos alunos o material.
        Em segundo lugar, eu gostaria de apontar alguns perigos contidos na proposta de adequao da escola s crianas das camadas populares do Projeto Alfa. Como 
ficou claro nos itens anteriores, a adequao proposta foi uma adaptao pelo corte, uma adequao efetuada de forma quantitativa. Tomou-se como padro o programa 
oficial e a partir dele selecionaram-se os aspectos considerados bsicos. Assim, diminuiu-se sensivelmente o tempo dedicado aos estudos sociais e s cincias. Na 
matemtica, tambm houve cortes. Na comunicao e expresso se desdobrou de um para dois anos o tempo necessrio de algabetizao. Esta forma de adequao parte 
do pressuposto de que o currculo proposto est correto e que alguns alunos ; se apropriar de tudo e outros s tm condies de parte do saber escolar. A escola 
inteira para uns. te dessa escola. A escola no  posta em questo. adequao  visto como um problema de dosagem.

        Outro aspecto perigoso de adequao, subjacente  proposta do Alfa,  uma certa representao da relao entre escola e camadas populares. Algumas supervisoras 
entrevistadas disseram claramente: "O programa bsico  pobre para o aluno que continuar os estudos aps a 4 srie; essas crianas, no entanto, vo comear a trabalhar 
cedo, vo ser pedreiros, lavadores de carro, empregadas domsticas. Logo, no interessa muito o nvel de conhecimento adquirido na escola." No interessa aqui discutir 
se o programa  ou no interessante para essas crianas. O que acho perigoso neste tipo de raciocno  a forma pela qual essas supervisoras vem a funo da escola 
para a classe social dessas crianas. O que  ali enfatizado  a manuteno das relaes sociais, que marcam a sociedade.
        A preocupao com a "adequao" pode ter direes opostas:
 - adequar a escola  realidade, nos termos propostos pelas supervisoras, ou seja, "adaptar" a escola ao destino que a sociedade prepara ao aluno, destino que interessa 
s camadas dominantes;
- adequar a escola aos interesses das camadas populares em sua luta concreta no seio da sociedade brasileira atual, dentro dos limites prprios da instituio escola.
        Ou seja, a busca da "adequao" pode ter, e tem, na prtica pedaggica do cotidiano das escolas, sinais opostos. Ela pode assumir a perspectiva dos interesses 
das camadas populares ou pode ser instrumento para o boicote  apropriao de um bem a que a classe tem direito e que  instrumento para sua luta social mais ampla. 
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TORT, Michel, Le quotient intellectuel, Maspero, Paris, 1974.

A ESCOLA INTEGRADA: UM PROJETO NO AGRESTE SETENTRIONAL DE PERNAMBUCO

ROGRIO CUNHA DE CAMPOS (Universidade do Estado da Bahia)

        As notas seguintes pretendem dar a conhecer algumas das principais aes desenvolvidas pelo Sistema Integrado de Educao Rural (SIER), experincia que se 
iniciou no Agreste setentrional de Pernambuco a partir de 1979, principalmente nos municpios de Bezerros e So Caetano, e suas reas de influncia.
        Na primeira parte, procuro costurar os pontos que me pareceram fundamentais na concepo terica do SIER. Segue-se uma parte onde sistematizo alguns dados 
sobre a situao scio-econmica e educacional da regio onde o projeto se implementa, com uma rpida passagem sobre alguns dados expressivos da situao da educao 
escolar bsica em Pernambuco. O objetivo  situar o leitor no contexto educacional onde se praticam os projetos do SIER.
        Em seguida, descrevo algumas das aes do sistema que os professores rurais e tcnicos consideram mais expressivas. H a regis~rar a lacuna sobre a utilizao 
do rdio no apoio s aes do SIER.
        Delineadas a concepo terica e as principais aes do sistema em seus aspectos bsicos, passo a algumas observaes de viagem  regio, em agosto de 1983.
        Na ltima parte, fao alguns comentrios sobre a insero dessa proposta como parte de um projeto de desenvolvimento rural e as tenses a que se submete 
o componente educao nos Programas de Desenvolvimento Rural Integrado (PDRIs). Estas reflexes no tm por objetivo uma avaliao das aes em andamento, mas o 
levantamento de alguns pontos que ressaltam na anlise das experincias do componente educao nos PDRIs.

Linhas bsicas da concepo do SIER

        O Sistema Integrado de Educao Rural (SIER) surge, em Pernambuco, em 1978, como uma proposta da Secretaria Estadual de Educao, em convnio com o Instituto 
Interamericano de Cincias Agrcolas --- depois Instituto Interamericano de Cooperao para a Agricultura (IICA) - rgo da OEA para o desenvolvimento rural.
        O SIER constitui o componente educao num Projeto de Desenvolvimento Rural Integrado (PDRI) em atuao nas microrregies Agreste setentrional e Vale do 
Ipojuca, abrangendo 31 municpios. Este projeto  parte, por sua vez, do POLONORDESTE, que se desenvolve em vrias reas do campo nordestino, financiado em parte 
pelo Banco Mundial. 
        Vinculado a um programa dessa natureza, o SIER se adequa s declaraes de intenes dos PDRIs, que pretendem a superao da pobreza absoluta, entendida 
como conseqncia do quadro geral de carncias que compem o atraso rural.
        A educao  a concebida a elevao da produtividade a melhoria das condies de como um importante instrumento, sendo esta vista como um meio vida da populao 
rural.
        Ao lado desses objetivos gerais, o SIER tem objetivos especfis de aurrientar a cobertura do sistema educacional no meio rural melhorar a ao do sistema 
educacional que, na regio, apresenta tradicionais traos de precariedade com altas taxas de evaso repetncia, entre outros problemas. Para isso, lana mo de um 
amplo leque de propostas no campo de currculos, nucleao de escolas, treinamento de professores, participao da populao na escola, que constitui um sistema 
original de educao, entre as aes educacionais oficiais em andamento no meio rural do Nordeste. 
        Partindo da problemtica scio-econmica da rea e das deficincias educacionais a existentes, objetiva-se possibilitar s comunidades rurais a aquisio 
de conhecimentos que levem a um aumento da produtividade;  participao na constituio de cooperativas, escolas, pelotes de sade etc.; a uma educao geral e 
 formao em tcnicas agropecurias, formao cooperativista e empresarial, treinamento em artesanato etc.
        Para que estes objetivos sejam alcanados, pretende-se que a comunidade rural participe, atravs de suas associaes de classe, cooperativas e outros grupos 
comunitrios, de todas as fases do processo edueativo (diagnstico, programao, execuo, avaliao) e inclusive chegue a determinar os contedos educacionais, 
as formas de organiz-los e os mtodos e meios mais adequados ao seu desenvolvimento, permitindo assim que a educao seja uma responsabilidade da prpria comunidade.
        Nesse sentido, deve-se superar "a funo tradicional da escola", permitindo que, atravs da educao formal e no-formal, o equipamento escolar se torne 
um instrumento de apoio ao mundo do trabalho e  organizao comunitria. A elaborao do currculo deve estar colada  realidade, levando em conta os interesses 
e necessidades locais e, assim, auxilie a superar a evaso e a inescolaridade, reconhecendo que a vida produtiva no meio rural condiciona as atividades escolares 
"aos requerimentos de utilizao de trabalho familiar no processo produtivo" (SEE-PEb, 1978, 6).
         imprescindvel que este processo seja acompanhado pela elaborao de textos e materiais de apoio adequados  realidade, baseados em pesquisas do meio. 
Por outro lado,  necessrio formar quadros capazes de desenvolver coletivamente as aes educativas e que se liguem estreitamente s populaes. J a superviso, 
tanto na educao formal como na no-formal, deve ser, nessa perspectiva, um processo de orientao e apoio aos professores e demais agentes educativos.
        A educao no-formal  entendida como "o conjunto de atividades educativas desenvolvidas  margem do sistema de educao formal - seja de forma separada 
ou como parte integrante de processos de desenvolvimento rural - que atendem queles grupos que ultrapassaram o limite de obrigatoriedade escolar e, por razes scio-econmicas, 
no tiveram acesso  educao formal, incorporando-se s atividades produtivas, visando, sobretudo, ao desenvolvimento de aes tendentes a modificar a percepo 
e o comportamento que os diversos grupos tm de sua realidade, e a promover sua organizao para o desenvolvimento de atuaes coletivas" (SEE-PEb, 1978, 13).
        A linha de atuao, nesse aspecto, busca integrao com as aes de extenso rural, capacitao tecnolgica e cooperativismo para produtores agrcolas, desenvolvidos 
pela EMATER; os programas de alfabetizao funcional, educao integrada, programas de educao comunitria e cultural e programas de profissionalizao (artesanato,
primeiros socorros, enfermagem veterinria, auxiliar de administrao de fazenda) desenvolvidos pelo MOBRAL; os programas de educao cooperativa do INCRA, e os 
programas de sade da FUSAM, entre outros programas e agncias que atuam no campo.
        Os diversos grupos naturais identificados na regio, como os clubes de pais, clubes de mes, crculos de pais e professores, so a base inicial para transformar 
a escola num "fator de mudana para apoiar a organizao comunitria".
        As alternativas de ao propostas visaram transforrnar os Centros de Educao Rural, criados em 1976, e que desempenhavam as funes tradicionais de escolas 
de 1 e 2 graus, num sistema; capaz de:
 facilitar os processos educacionais formais e no-formais, ampliando a cobertura de atendimento escolar e minimizando os obstculos que condicionam a evaso e 
a baixa qualidade do ensino, isto , o calendrio escolar, a localizao das escolas;
 atender s necessidades das comunidades rurais e associaes comunitrias, entendendo-as como agentes e beneficirias dos processos de desenvolvimento econmico 
e social e promovendo aes que visem a superar fatores que impedem e dificultem seu desenvolvimento;
 programar suas atividades a partir de pesquisas participativas sobre a problemtica scio-econmica e educativa das comunidades rurais, adaptando permanentemente 
sua programao s caractersticas e recursos destas;
 adotar mtodos ativos que estimulem a criatividade nas atividades docente-discentes do ensino formai, bem como a participao das comunidades na identificao 
de seus problemas e escolha de alternativas de soluo;
 integrar, numa estratgia educacionai unificada, todas as aes educativas, quaisquer que sejam suas origens, visando a atender as necessidades das comunidades 
rurais e propiciar o atendimento dos grupos da populao que se deslocam temporria e definitivamente, do meio rural para o meio urbano (SEE-PEb, 1978, 16).

        O sistema proposto se compe de trs unidades escolares integradas, que tm as seguintes funes:
1. Os Centros de Educao Rural, entendidos como centros de experimentao e apoio tecnolgico s escolas rurais no que se refere a currculo, materiais didticos, 
treinamento de professores e aes de educao no-formal ligadas ao desenvolvimento comunitrio.
2. As Escolas Intermedirias (EI), elementos de ligao entre as Escolas-Base e os CERUs, que viabilizam o apoio e a irradiao tecnolgica destes ltimos no meio 
rural. Essas escolas tero quatro salas de aula, localizando-se em pontos estratgicos para facilitar a irradiao.
3. As Escolas de Base (EB), que constituem as pequenas escolas rurais de uma ou duas salas de aula, localizadas em vilas, povoados, stios ou fazendas (SEE-PEb, 
1978, 18).
        Graficamente este sistema pode ser representado da seguinte maneira:
                             EB             EB           EB
                 BB                         EI                       EB
EB                                   CERU                                  EB
                 EB                                       EB

                            EB             EI              EB     EB
   EB

        Esta  a configurao do SIER, cuja rea geogrfica de atuao se estende em um raio de 30km a partir do CERU.
        Neste esquema, caberia  Escola de Base oferecer o ensino de 1. grau (l.a a 4.a srie) e aes de educao no-formal, com a perspectiva de formao de 
grupos comunitrios organizados em torno de projetos produtivos.
        A EB teria o papel de fornecer  Escola Intermediria, atravs de professores e alunos, informaes que permitissem a elaborao de material de apoio ao 
processo de ensino-aprendizagem, e a programao seria elaborada em conjunto com as outras instncias de SIER.
        Os programas no-formais com os grupos comunitrios (incorporados ou incorporveis a atividades produtivas) se dariam atravs de extensionistas, agrnomos, 
professores responsveis pelo apoio  elaborao, execuo e avaliao de projetos coletivos. "Esses grupos sero atendidos tambm atravs de programas de ensino 
supletivo, de acordo com as caractersticas do mercado de trabalho agrcola e com as demandas especficas que surjam em torno de formulao e/ou desenvolvimento 
de um projeto comunitrio" (SEE-PEb, 1978, 21).
        A Escola Intermediria  responsvel pelo ensino regular de 1. grau. Nas classes de l.a a 4.a srie no se diferenciam da EB. Da 5.a  8.a srie dar-se-ia 
nfase  formao especial visando  profissionalizao de 1  grau, especialmente para ocupaes agrcolas.
        A perspectiva  de que a EI seja um centro de experimentao e irradiao do currcuo, dos materiais didticos e do treinamento de professores da educao 
formal.
        Em termos de educao no-formal, a EI deve organizar os grupos comunitrios, habilitando-os a desenvolver a capacidade de propor projetos produtivos utilizando 
os recursos locais, e deve servir como um centro de demonstrao e de difuso de tcnicas e de atividades de extenso rural, nutrio, higiene, preveno de enfermidade 
e sade.
        A EI deve ter uma biblioteca popular que auxilie os alunos, professores e a populao local, e ser adequada  realizao de jornadas ou campanhas destinadas 
 populao e programas de treinamento de professores.
        A Escola Intermediria  considerada, em funo desse conjunto de atvidades, como o componente bsico do SIER.
        Os Centros de Educao Rural so a "cabea" do sistema, com o papel de coordenar, apoiar e dirigir todas as aes do SIER.
        As principais funes tcnico-educativas dos CERUs, alm do ensino regular e supletivo de 1  e 2  graus, esto ligadas ao apoio tecnolgico e de experimentao 
ao conjunto das atividades do sistema, incluindo a organizao comunitria e a educao no-formal.

        Nesse sentido, a proposta inclui a criao de quatro laboratrios responsveis pelo desenvolvimento de cada uma das principais reas de sua atuao.
        Laboratrio de educao formal - com as funes, entre outras, de realizar experincias de currculo com a participao da comunidade; experimentar tcnicas 
coletivas de trabalho para o ensino rural, a fim de apoiar os professores; ativar os crculos de pais e professores, levando-os a participar permanentemente na gesto 
e no desenvolvimento do processo educativo.
        Laboratrio de educao no-formal - voltado para "impulsionar a organizao de grupos e/ou empresas comunitrias, apoiando-as no planejamento, execuo 
e avaliao dos projetos produtivos, funo das prioridades do desenvolvimento rural integrado, dentro de suas reas de influncia (SEE-PEf , 1981, 24). Responsvel, 
tambm, pelos programas de alfabetizao, ps-alfabetizao e capacitao tecnolgica e empresarial.
        Laboratrio de treinamento e material didtico - com as funes, entre outras, de pesquisar e utilizar materiais e atividades em uso pelos professores do 
meio rural, coordenar o processo de produo e difuso de materiais na EI e na EB, desenvolver programas experimentais de treinamento em servio, apoiando-os, quando 
possvel, com rdio e TV, estimular a formao de grupos de professores para desenvolverem programas de treinamento.
        Laboratrio tecnolgico e de extenso rural - que teria a cargo "elaborar propostas a ser estudadas pela equipe central da Secretaria da Educao, de programas 
que visem oferecer cursos supletivos compatveis com os requisitos ocupacionais da realidade rural, programar, conjuntamente com as EI e EB, as atividades tcnico- 
educativas e de extenso rural a ser executadas pelas unidades-mveis do SIER" (SEE-PEf, 1981, 28).
        O rgo fundamental nas atividades educativas do SIER  o grupo de estudos, formado por cinco professores das diferentes reas (coiicao e expresso, matemtica, 
estu.dos sociais, cincias e um professor de 1. a 4.a srie) com o efetivo papel de coordenao pe5gica da estrutura do SIER em cada agrupamento CERU-EI-E$. a professores 
so afastados da regncia e se dedicam  coordeo das atividades do sistema, incluindo as de educao no-formal.
        Pressupe-se que o educador necessrio  implementao das aes que constituem a estratgia do SIER tenha um papel fundamental para a garantia da qualidade 
do processo educativo na escola e fora dela. Neste sentido, espera-se que o professor rural se torne um importante agente dinamizador da comunidade rural, devendo 
ser um elo entre esta e a escola.
        Para que possa desempenhar a contento este papel, enfatizam-se os seguintes aspectos no seu processo de formao: desenvolver a criatividade para gerar atividades 
que envolvam os alunos, a famlia e a comunidade; elaborar materiais de ensino com os recursos locais; aproveitar as expresses da comunidade como instrumentos para 
o processo educativo; trabalhar em grupos, cooperativa e participativamente; "ser um agente de mudanas comportamentais e de conduta dos grupos comunitrios" (SEE-PEf, 
1981, 36).
        Alm disso, o agente educativo deve "conhecer normas e regulamenfos vigentes para a organizao de associaes de base, a fim de orientar os grupos a respeito 
de papis e relaes dentro de uma organizao comunitria" (SEE-PEf, 1981, 36). Para estes agentes  torna-se indispensvel a compreenso da concepo global e o 
papel de cada componente do SIER, assim como das aes desenvolvidas pelo MOBRAL, INCRA, EMATER, FUSAM etc., organismos com os quais procurar desenvolver um trabalho 
integrado.

O homem no Agreste, a terra, a escola

        Com os aspectos descritos que constituem, por assim dizer, o esqueleto da concepo do sistema, iniciou-se, em 1979, sua efetiva implementao no Agreste 
setentrional, a partir dos CERUs de Gravat, Limoeiro, Bezerros, So Caetano.
        Os traos considerados fundamentais sobre a situao scio-econmica so transcritos a seguir:
        A populao da rea do projeto  de 829.660 habitantes, distribudos em 31 municpios, o que representa cerca de 15% do total da populao do Estado de Pernambuco. 
A percentagem de populao rural ascende a 61,4%. A regio possui uma elevada densidade demogrfica mdia, que alcana 82,3 habitantes/km2.
        As caractersticas do sistema produtivo e do mercado de trabaIho, unidas aos tradicionais fatores de atrao urbana, geram fortes fluxos migratrios.
        A regio se caracteriza pela explorao agrcola e pecuria, com tendncia ao aumento progressivo desta ltima. Em 1970, os cultivos alcanaram 23,3% da 
terra e as pastagens, 37,3%. Esta superioridade da pecuria, que se tem acentuado, alm do aumento da tendncia concentradora de terra, provoca o desaparacimento 
dos parceirms e o aumento da presso pelo trabalho nas reas de minifndios.
        Dado que a pecuria ocupa pouca mo-de-obra, sua ampliao provoca a diminuio das possibilidades de emprego e o aumento do fluxo migratrio.
        O maior valor da produo e a explorao mais intensiva da terra se do no minifndio. Essa produo, em sua maior parte, orienta-se para a subsistncia, 
e, quando se dirige ao mercado, as prticas de comercializao so extremamente insuficientes. Isto determina que o produtor seja vtima de intermedirios que exercem 
sobre ele seu forte poder econmico, reduzindo sua renda.
        O fenmeno da concentrao da terra e o complexo latifndio-minifndio caracterizam esta rea. A concentrao determina a pulverizao da propriedade, deixando 
a maior parte da populao com poucas possibilidades de acesso  terra.
        Constata-se na zona uma tendncia histrica  atomizao da pequena propriedade. No perodo 1950-1970, o nmero de estabelecimentos do total do Agreste (setentrional 
e meridional) aumentou em 93,6% e a rea total em 24,2%. Isto significa que grande parte do aumento  resultado da subdiviso das propriedades e no da incorporao 
de novas reas  agricultura.
        A maioria da fora de trabalho agrupa-se nas pequenas exploraes. Na rea em questo, trs fatores contribuem historicamente para restringir o mercado de 
trabalho: o desaparecimento da parceria, o aumento da explorao pecuria e a pulverizao da propriedade.
        De maneira geral, podemos dizer que a maior parte da fora de trabalho rural  multi-ativa. Ou seja, que, alm de possuir e trabalhar um pequeno pedao de 
terra, ocupa-se como assalariada permanente e ocasional nas grandes propriedades. Com freqncia, a populao tambm se desloca temporariamente pra outras regies, 
nas pocas de plantio e colheita.
        As condies sanitrias so muito precrias, apresentando um quadro muito similar ao resto das populaes rurais da maior parte dos pases da Amrica Latina.
        A cobertura que o sistema educacional dispensa s reas rurais  insuficiente e deficiente em todo o Nordeste do pas.
        A experincia histrica demonstra que a administrao da educao rural determina a sucesso de aes nas reas rurais como reflexo e repetio das que se 
aplicam nas zonas urbanas.
        Poderamos sintetizar alguns dos problemas fundamentais: ingresso das crianas em idade escolar no processo produtivo e ingresso tardio na escola; fenmeno 
migratrio; falta de coordenao entre o ano letivo e o perodo de maior trabalho no campo; falta de adequao do currculo escolar  realidade do trabalhador rural; 
professores com baixo nvel de formao; alto ndice de analfabetismo; inexistncia de programa de educao de adultos; baixa produtividade do sistema formal; alto 
ndice de evaso e repetncia" (SEE-PEI, 1979, 2-4).
        Algumas pinceladas sobre alguns dados expressivos da educao escolar no conjunto do Estado de Pernambuco talvez ajudem a situar com mais clareza a problemtica 
educaconal na regio de atuao do PDRI-Agreste setentrional, onde o SIER tem desenvolvido prio, ritariamente suas aes.
        Pelos dados das tabulaes avanadas do censo demogrfico de 1980, da populao economicamente ativa em atividades agropecurias em Pernambuco, 76,70% no 
tinham nenhuma instruo ou tinham menos de um ano, enquanto apenas 1,13% tinha at no mximo quatro anos de estudo.
        Dados do Servio de Estatstica da Educao e Cultura do Ministrio da Educao mostram que dos 330.574 estudantes que se matricularam, no incio do ano 
de 1971, na 1.a srie do 1 grau no Estado, 151.158 (46,0%) matricularam-se na 2.a srie no ano seguinte e apenas 38.427 concluram a 8.a srie em 1978.
        O quadro mais dramtico acerca do desempenho dos estudantes, especialmente na zona rural, talvez seja evidenciado pelos nmeros de concluso do curso de 
1 grau, contidos na seguinte tabela: 
Tabela 1
PERNAMBUCO - ENSINO DE 1 GRAU- CONCLUSES DE CURSO  (30/11) - 1970/1978
        

ANO       TOTAL               ZONA URBANA             ZONA RURAL
1970                15.379                      15.239                                140
1971                18.661                      18.580                                81
1972                21.059                              20.855                                224
1973        22.383                     22.146                                        237
1974                35.510                     35.421                                        89
        1975        37.535                     37.446                                        89
        1976        35.329                     34.860                                        469
1977                41.130                      40.593                                  537
1978                38.427                              (*)                                        (*)

FONTE: SEEC/MEC
(*) Os dados no constam na tabela original.

        Alguns outros dados fornecidos pela Secretaria Estadual de         Educao para o ano de 1980 ajudam-nos a compor uma viso de         conjunto sobre a 
educao escolar de 1  grau. Assim, para aquele         ano, havia na zona rural de Pernambuco 7.677 escolas de 1  grau         (sendo que 90% possuam apenas 
uma sala de aula); 21 escolas de pr-escolar e 1  grau; e apenas 5 escolas de 1 e 2 graus. A maio        ria dessas escolas  municipal (6.997), e concentram 
84,8% dos         estudantes matriculados no 1 grau na zona rural (SEE-PE, DIE, 1981) .
        Convm acrescentar que grande parte das escolas de apenas         uma sala funciona na prpria casa da professora, que ensina, ao mes        mo tempo, a 
alunos de vrias sries e idades. Por outro lado, a exis        tncia de um nmero to elevado de matrculas em escolas munici        pais  um indicador de baixos 
salrios e precrias condies de trabalho dos professores, uma vez que as prefeituras tm poucas con        dies de arcar com as despesas educacionais.
        Por outro lado, a Secretaria revela que, em 1980, 11.449 professores atuaram no 1 grau na zona rural de Pernambuco, dos quais apenas 5.166 (45%) possuam 
uma formao escolar acima das quatro primeiras sries do 1 grau. Quando consideramos apenas         a rede municipal que, como vimos, concentra a matrcula neste 
nvel de ensino, este percentual cai para 38%, ou seja, a maior parte dos professores que exercem a profisso no meio rural (62,) tem uma         formao formal 
equivalente ao antigo primrio.
        
                Em pesquisa realizada entre os meses de maio e de dezembro de 1982, pelo Grupo de Estudos Rurais da SEE-PE junto a uma         amostra de professores 
rurais, fez-se um levantamento exaustivo dos         principais aspectos que medeiam a qualidade da educao veiculada         pelo sistema escolar no meio rural 
de Pernambuco. 
                As pginas seguintes so dedicadas a este painel traado pela         pesquisa. Inicia-se apontando que a imensa maioria dos professores nas escolas 
rurais  do sexo feminino e acumula jornadas de trabalho - na escola, nas atividades domsticas e na roa. So predominantemente jovens. Nas microrregies do Agreste 
setentrional e Vale do Ipojuca, 78,3% e 70%, respectivamente, situam-se na faixa 16-40 anos, sendo que a maioria se concentra, nas duas regies, na faixa 21-30 anos. 
Estes dados so expressivos do potencial de mudana do pessoal que trabalha em educao e tambm indicam a rotatividade no setor. 
                        O nvel dos estudos escolares na regio considerada no se afasta da situao geral do professorado em atividade no meio rural do Estado. 
No Vale do Ipojuca, entretanto,  particularmente elevado o nmero de professores que no concluiu o curso secundrio (82%), sendo o quadro geral dado pela seguinte 
tabela:]

TABELA 2
PERCENTUAIS DE PROFESSORES RURAIS POR MICRORREGIO, SEGUNDO OS SEUS ESTUDOS ESCOLARES

MICROREGIES ESTUDOS ESCOLARES
Agreste setentrional  
1 a 4 srie do 1 grau      26,1
5 a 8 srie do 1 grau      28,3
1 a 2 srie do 2 grau         -
3 a 4 srie do 2 grau      45,6
Total: 100,00

Vale do Ipojuca
1 a 4 srie do 1 grau      50,1
5 a 8 srie do 1 grau      32,0
1 a 2 srie do 2 grau        2,0
3 a 4 srie do 2 grau      16,0
Total: 100,00

Pernambuco
1 a 4 srie do 1 grau      36,0
5 a 8 srie do 1 grau      23,8
1 a 2 srie do 2 grau        4,2
3 a 4 srie do 2 grau      36,0
Total: 100,00

FONTE: Pesquisa junto a professores rurais, p. 67.
(1) Na microrregio do Agreste setentrional est o CERU de Limoeiro.
(2) Na microrregio do Vale do Ipojuca esto os CERUs de Bezerros, Gravat, Pesqueira e So Caetano.

        Os professores rurais so pessoas que fazem parte da populao local e vivem seus problemas cotidianos: 78,3% do Agreste setentrional residem no campo. No 
Vale do Ipojuca, este ndice alcana 88,0%, sen.do que grande parte deles a reside h mais de 10 anos.
                Na regio em estudo, 46,0% (Agreste setentrional) e 59,0% (Vale do Ipojuca) tinham de 1 a 5 anos de tempo de ensino na zona rurl, enquanto menos 
de 30%, nas duas microrregies, tinham mais de 10 anos de ensino, dados que revelam uma vez mais a rotatividade e conseqente dificuldade de acumulao de experincias 
no sistema educacional.
        Predominam os professores municipais em todo o Estado de Pernambuco, o que vale dizer salrios mais baixos, instabilidade profissional, dependncia dos chefes 
polticos com poder local, maior precarieda.de do sistema educacional em seu conjunto.
                        As faixas de salrios mensais para os professores rurais, em 1982, quando o salrio mnimo regional era de Cr$14.400, apresentavam-se como 
na seguinte tabela:

Tabela 3
PROFESSORES RURAS POR MICRORREGIES, SEGUNDO AS CLASSES DE SALRIO MENSAL - 1982


Microregies
Salrio Mensal (Cr$ 1,00)

Agreste setentrional
Mais de 1.000: 2,2
1.001 a  5.000: 50,0
5.001  a  10.000: 26,1
10.001 a 15.000: 21,7
15.001 a 20.000:   -
20.001 a 25.000:   -
25.001 a 30.000:   -
30.001 a 37.000:   -
Total: 100,00

Vale do Ipojuca
Mais de 1.000:  -
1.001 a  5.000: 36,0
5.001  a  10.000: 38,1
10.001 a 15.000: 24,0
15.001 a 20.000:   -
20.001 a 25.000:   2,0
25.001 a 30.000:   -
30.001 a 37.000:   -
Total: 100,00

Pernambuco
Mais de 1.000:      3,4
1.001 a  5.000:    41,0
5.001  a  10.000: 26,5
10.001 a 15.000: 20,2
15.001 a 20.000:   3,4
20.001 a 25.000:   2,1
25.001 a 30.000:   1,8
30.001 a 37.000: 1,6
Total: 100,00
        FONTE: Pesquisa junto a professores rurais, p. 81.

                 importante observar que numa rea onde se desenvolve um grande projeto de desenvolvimento rural, que articula sua proposta educacional num sistema 
complexo como o SIER, nada se diga sobre uma medida bsica no sentido da melhoria do ensino, como  o aumento do salrio dos professores. Pela tabela, pode-se observar 
que apenas 2,0% dos professores entrevistados na regio ultrapassavam a faixa do salrio mnimo regional, e o grande contingente situava-se na faixa de 1.001 a 5.000 
cruzeiros, salrios que correspondiam, no mximo, a cerca de um tero do salrio mnimo.
        Entre os aspectos do cotidiano escolar,  interessante notar que a quase totalidade utiliz como material bsico nas suas aulas o quadro-negro, o caderno, 
o livro-texto e o livro de exerccios. As datas cvicas tm um papel importante entre os ritos da escola rural, sendo sistematicamente organizadas em toda a regio, 
enquanto 84,8 %         (Agreste setentrional) e 86,0% (Vale do Ipojuca) dos professores entrevistados no adotam hora de recreio nas escolas para no perder tempo, 
"pela zoada", pela falta de espao, os pais no gostam, falta merenda, para no se acidentarem; entre outros motivos, 45,7% dos professores entrevistados no Agreste 
setentrional e 32,0% no Vale do Ipojuca adotam dois ou mais livros diferentes numa mesma srie, enquanto se registram "nada menos que 72 ttulos das mais diversas 
linhas de pensamento pedaggico" em uso na zona rural de Pernambuco.
                Entre outros assuntos que poderiam ser ensinados nas escolas rurais da regio, os professores consideram importante introduzir, pela ordern: artesanato, 
economia domstca, agrcultura, comrcio, criao de anmais. Observe-se que nenhurn deles optou por educao fsca, desenho, relgio e boas maneiras, entre o 
rol de sugestes apresentadas pelo questionrio da pesquisa.
                Quanto aos cursos profissionalizantes que seus alunos poderiam freqentar para trabalhar na regio, os professores apontaram, conforme a tabela abaixo:

Tabela 4
SUGESTES DOS PROFESSORES RURAIS QUANTO AOS CURSOS PROFISSIONALIZANTES QUE OS SEUS ALUNOS PODERIAM
FREQUENTAR PARA TRABALHAR NA REGIO

Microrregies
Agreste setentrional:
Cursos profissionalizantes:
Mecnico: 23,9 %
Desenho e pintura de parede: 32,6 %
Enfermagem: 21,7
Eletricista: 6,5
Encanador: 6,5
Corte e costura: 78,3
Motorista: 80,4
Ptrica de pedreiro: 54,3
Tratorista: 45,6
Marceneiro: 30,4
Professor: 2,2
Outros: -

Vale do Ipojuca        
Mecnico: 10,2 %
Desenho e pintura de parede: 30,6 %
Enfermagem: 6,2
Eletricista: 10,2
Encanador: 2,0
Corte e costura: 69,4
Motorista: 57,1
Ptrica de pedreiro: 67,3
Tratorista: 53,1
Marceneiro: 20,4
Professor: -
Outros: -

Pernambuco
Mecnico: 29,2 %
Desenho e pintura de parede: 27,5 %
Enfermagem: 26,9
Eletricista: 17,8
Encanador: 12,0
Corte e costura: 66,2
Motorista: 62,2
Ptrica de pedreiro: 53,3
Tratorista: 44,7
Marceneiro: 34,1
Professor: 0,6
Outros: 0,6

Fonte: Pesquisa junto a professores rurais, p 81.
        Estes dados so interessantes porque permitem uma comparao entre essas sugestes e os cursos oferecidos pelos programas de desenvolvimento rural na rea 
de educao no-formal. A exceo de "corte e costura", e alguns cursos rpidos na rea de enfermagem, o PDRI no promove os cursos desta relao nas comunidades 
rurais onde atua.
        Um levantamento sobre os nmeros absolutos de matrcula inicial para o conjunto da regio atingida pelo   PDRI Agreste setentrional indica que, no ano de 
1980, as matrculas iniciais por srie constituam o seguinte quadro:
SRIE                          MATRICULA
1                                42.386
2                                14.133
3                                  8.155
4                                  4.709
TOTAL                        71.014
FONTE: SE-DIE, Estatsticas educacionais de Pernambuco, 1980.
        Pode-se observar que a matrcula na 2 srie representa 33,3% da matrcula da 1, e a da 4.a srie apenas 11,1 %, o que indica altas taxas de evaso e repetncia 
concentradas nas l.as sries do 1 grau. Alis, na zona rural da regio, registra-se a existncia de 5 srie apenas em 6 municpios, enquanto o primeiro grau completo, 
na zona rural, em 1980, existia apenas em Surubim, Taquaratinga do Norte, Santa Maria do Cambuc e Limoeiro. 
        Os dados dos municpios-sede dos CERUs no so de qualidade diversa,  exceo de Limoeiro, conforme se pode ver na tabela 5.
        Os motivos para a existncia de altas taxas de evaso do sistema escolar so, sobretudo, de ordem econmica e social, relacionados com a necessidade de a 
criana vir a integrar muito cedo a fora de trabalho, e com os fluxos migratrios, resultado da concentrao da terra e desemprego no campo.
        A opinio dos professores rurais sobre os principais motivos da evaso constituem a tabela 6.
Tabela 5
MUNICPIOS-SEDE DE CERU
1980 - MATRCULA  INICIAL - 1 GRAU
MUNICPIO        
Bezerros
1 srie: 1.713
2 srie: 474
1/2 %: 27,7
3 srie: 243
4 srie: 150
4/1 %: 8,8

Gravat:
1 srie: 1.848
2 srie: 670
1/2 %: 37,5
3 srie: 374
4 srie: 218
4/1 %: 11,8

Limoeiro
1 srie: 1.897
2 srie: 901
1/2 %: 47,5
3 srie: 582
4 srie: 324
4/1 %: 17,1

So Caetano
1 srie: 1.644
2 srie: 535
1/2 %: 32,5
3 srie: 268
4 srie: 142
4/1 %: 8,6

Pesqueira
1 srie: 1.513
2 srie: 373
1/2 %: 24,6
3 srie: 168
4 srie: 94
4/1 %: 6,2

FONTE,: SE-DIE, Estatsticas educacionais de Pernambuco, 1980.

Tabela 6
ESCOLAS RURAIS ONDE EXISTE EVASO ESCOLAR, POR MICRORREGIES, SEGUNDO OS MOTIVOS DA EVASO

Microrregies:
Agreste setentrional
Motivo da evaso escolar                                

Os meninos precisam trabalhar: 78,3
A famlia mudou para outro lugar: 73,9
No podem comprar livros e cadernos: 30,4
Pelo calendrio escolar: 45,6
No aprendem a ler e a escrever: 6,5
Falta de orientao dos pais: 2,2
No entendem os livros: -
Falta de interesse dos prprios alunos: 4,3
Falta de merenda: -
Devido  distncia: -

Vale do Ipojuca:
        Os meninos precisam trabalhar: 86,0
A famlia mudou para outro lugar: 60,0
No podem comprar livros e cadernos: 12,0
Pelo calendrio escolar: 14,0
No aprendem a ler e a escrever: -
Falta de orientao dos pais: -
No entendem os livros: -
Falta de interesse dos prprios alunos: -
Falta de merenda: 2,0
Devido  distncia: -

Pernambuco:
Os meninos precisam trabalhar: 73,6
A famlia mudou para outro lugar: 64,4
No podem comprar livros e cadernos: 33,3
Pelo calendrio escolar: 17,2
No aprendem a ler e a escrever: 10,6
Falta de orientao dos pais: 8,1
No entendem os livros: 7,5
Falta de interesse dos prprios alunos: 3,3
Falta de merenda: 1,9
Devido  distncia: 1,7

Nota: mltipla escolha
Fonte: Pesquisa sobre contedo, p. 150

        As aes mais expressivas do SIER encontram-se na rea de influncia dos CERUs de Bezerros e So Caetano, que nos do, no momento, os principais exemplos 
sobre a prtica do sistema.
        A foram desenvolvidas, basicamente, as aes educativas ligadas  pesquisa participativa em educao no-formal e desenvolvimento curricular participativo 
em educao formal. E a tambm que ocorre o acompanhamento sistemtico da utilizao do material didtico elaborado pelo Grupo de Estudos Rurais da SE. A emissora 
de rdio que transmite os programas vinculados ao SIER localiza-se em Caruaru, cidade prxima a Bezerros e So Caetano. Alm disso,  a regio onde esto funcionando 
algumas das principais Escolas Intermedirias (Sapucarana e Tapiraim). Enfim, a experincia em andamento na rea nucleada por estes dois municpios permite entender 
com mais clareza suas possibilidades.

O desenvolvimento currcular participativo

        Uma das principais experincias no mbito da educao formal  o desenvolvimento curricular com a participao da comunidade rural, dos pais, professores 
e alunos na sua construo.
        Com base, entre outras, na premissa de que "o essencial do currculo  a inter-relao pessoal que se produz entre os envolvidos no processo, a saber: professores, 
crianas, pais, comunidade" (sntese de algumas aes desenvolvidas em 1982), o currculo  visto como resultado da interao entre as comunidades e os professores 
rurais com o objetivo de, por um lado, melhorar a qualidade do ensino e, por outro, adequ-lo ao meio rural.
        A perspectiva, a longo prazo,  a criao de uma proposta curricular definida pelos participantes deste processo. Nessa medida no se tem um modelo a priori, 
mas espera-se que a construo de uma tal proposta ligue-se estreitamente s caractersticas da populao e da regio.
        Busca-se um processo permanente que, aos poucos, v introduzindo modificaes no currculo vigente, sendo a metodologia desse trabalho objeto, igualmente, 
da ao das comunidades e professores rurais.
        Embora voltado para a modificao curricular da escola rural, pretende-se a integrao com as aes de educao no-formal levadas a efeito no mbito do 
SIER. Igualmente, busca-se ampliar a experincia para outros CERUs e h uma especial preocupao na criao de organismos e instrumentos que assegurem a continuidade 
dos processos desenvolvidos e crescente autonomia local.
        Para o trabalho em cada municpio, a equipe do Grupo de Estudos Rurais (GER) elaborou um "roteiro curricular" preliminar, sistematizando algumas variveis 
que considerava, de incio, como de interesse para a observao de campo que se realizou em seguida com a participao do GER, membro do Grupo de Estudos do CERU, 
supervisores dos rgos municipais de educao entre outros. Esta observao abordou, fundamentalmente, a situao fsica das escolas; situaes escolares; entrevistas 
com professores sobre a situao profissional e a situao de aprendizagem, entrevistas com os alunos.
        Depois de reunio de avaliao das visitas, o passo seguinte foi a elaborao do diagnstico curricular, por municpio, que compreende o levantamento dos 
problemas especficos de cada escola e de cada municpio; e dos problemas gerais encontrados com freqncia em toda a rea.
        Os nveis principais de participao na experincia curricular so as jornadas de representante, no plano municipal, das quais participam os representantes 
das comunidades, Igreja, sindicato, GER, CERU, OME, Delegacia Regional de Educao, professores de cada setor; o nvel setorial com as jornadas de pro f essores 
reunindo professores de stios e povoados prximos; e as atividades ao nvel local, onde se conta com a participao dos grupos de professores da escola, as organizaes 
locais e os alunos.
        A experincia mais significativa parece ser a jornada de professores por setor. Eles se deslocam a um povoado e renem-se para discutir seus problemas, planejar 
as atividades, elaborar material, decidindo sobre atividades ou tarefas a ser desenvolvidas no perodo entre uma jornada e outra. Tem-se observado a existncia de 
importantes mudanas na atuao dos professores, que contribui na comunicao com os educandos e na troca de experincia com seus colegas de trabalho.
        O processo educativo, representado pela jornada de professores, levando-se em conta que quase todos eles so leigos, evidencia uma valiosa contribuio e 
aponta para uma alternativa aos programas de "capacitao de recursos humanos" e "treinamento", cuja experincia histrica  a de reunies onde os tcnicos das secretarias 
de educao transmitem receitas prontas e acabadas - que pouco sero aproveitadas pelos professores. A jornada de professores procura introduzir uma prtica cooperativa 
baseada em problemas reais do cotidiano escolar e contribui para anular a separao entre a deciso e a execuo no processo educacional. Num sentido mais amplo, 
a jornada de professores auxilia a diminuir o isolamento do professor do meio rural e lhes permite os primeiros passos no repensar a educao.
        So duas as modalidades das jornadas. Na primeira delas, "conta-se com a participao de professores da Escola Intermediria e com professores das Escolas 
de Base, com um nmero de 15 a 20 partcipantes . . . l-se e distribui-se a pauta com os objetivos da jornada  assim como as atividades propostas para aquele .dia. 
Dando continuidade, reflete-se tanto individualmente como em pequenos grupos sobre os assuntos em questo. . . No final de cada jornada deixa-se uma `tarefa-pesquisa' 
para ser realizada em pequenos grupos, envolvendo: comunidade, crianas, professores, atividades de planejamento didtico escola - comunidade etc., que ser discutida 
e analisada na jornada seguinte. Finalizando-se, faz-se a avaliao do trabalho desenvolvido, enfatizando os pontos positivos e negativos da  mesma, assim como sugestes 
para melhoria do trabalho" . . . (As "jornadas de professores" como um instrumento para a mudana ,curricular.)
A segunda modalidade das jornadas  constituda por atividales para professores e alunos: crianas trazidas regularmente pelos professores, com a orientao de um 
tcnico, de um professor ou pessoa da comunidade, pesquisam em grupo sobre a realidade da ;ultura local. Alm dessas, outras atividades so desenvolvidas: desenho, 
pintura, colagem, cantigas de roda, adivinhaes, estrias etc.
Alm disso os professores elaboram seu plano escola-comunidade, cabendo aos mesmos, agrupados por vizinhana, discutir, distribuir as tarefas e executar realmente 
as festinhas, comemoraes, reunies de pais. . .
... No  final de cada jornada, as crianas, diante dos professores que se encontram em crculo, demonstram as atividades realizadas. Uma criana relata a execuo 
do trabalho, objetivando uma mudana na relao professor-aluno.
        O importante de todas essas atividades  a vivncia e a transferncia dessas experincias para a sala de aula; assim como o repasse para outros professores 
e crianas que no participaram das jornadas... (As "jornadas de professores" como um instrumento para a mudana curricular.)
        Com essas atividades objetivam-se, entre outras, a conscientizao e a expectativa da necessidade de melhorar o currculo; a elaborao e a distribuio de 
material didtico e textos locais; a valorizao e o aproveitamento da cultura local, assim como a autovalorizao pessoal e profissional; e a exigncia de melhores 
condies de trabalho.
        No caminho de valorizao da cultura local, vem sendo desenvolvida a experincia de elaborao de textos, estrias e adivinhaes populares por professores 
e crianas no municpio de Bezerros, que passam a ser utilizados na escola de 1. grau.
        No desenvolvimento das jornadas, 257 professores leigos de seis municpios (So Caetano, Bezerros, Pesqueira, Gravat, Feira Nova e Passira) opinaram sobre 
os principais problemas que afetam o desenvolvimento curricular rural. So eles, por ordem de prioridade:
  1. baixo salrio, ao lado de ms condies de trabalho. Num dos municpios, a professora deve fazer a faxina, merenda e outras atividades, sem qualquer acrscimo 
salarial. Um levantamento realizado pela equipe do GER em setembro de 1981, sobre os salrios mensais dos professores nos municpios de Bezerros e So Caetano, conclui: 
"Num dos municpios, segundo informaes do OME (rgo Municipal de Educao), os salrios mensais, em cruzeiros, de setembro so (segundo algumas categorizaes) 
: PRODERU, 6.551,00; PROLEIGO, 1.581,00; LEIGO, 1.181,00; LOGOS II, 1.500,00 (correspondente a uma bolsa)" (descrio de educao e currculo: Relatrio n. 1);
  2. trabalho com aula multisseriada - professores de cinco desses municpios apresentam este problema como um dos principais. Levantam fundamentalmente as dificuldades 
metodolgicas para trabalhar com crianas de dades e nveis de instruo diversas;
3. dificuldades para o planejamento curricular: especialmente; para classes multisseriadas;
4. falta de orientao e acompanhamento: queixam-se da ausncia de apoio pedaggico por parte da superviso desenvolvida pelo municpio. Seguem-se: carncia de material 
didtico; problemas relacionados com a merenda escolar; pouca participao dos pais e comunidades e outros problemas pouco citados como falta de interesse dos alunos; 
problemas disciplinares; distncia entre a casa da professora e a escola; problemas para se transmitir aos alunos o que se quer.
         notvel como os professores leigos vo ao mago da questo: dos problemas contidos nesta lista, em si bastante educativa, o principal obstculo ao desenvolvimento 
do currculo  o do salrio; o seguinte diz respeito simultaneamente a uma questo pedaggica (metodologia para aula multisseriada) e ao trabalho; a dificuldade 
de planejamento liga-se, igualmente, a questes pedaggicas e  parcializao do trabalho docente que segmenta as atividades de planejamento e execuo; a carncia 
de material didtico e a merenda escolar "relacionada diretamente  freqncia escolar" apontam para o baixo nvel de renda e as condies sociais da populao camponesa.
        Outra experincia vnculada ao desenvolvimento participativo do currculo, que os professores consideram importante,  a troca de cartas entre crianas das 
escolas do meio rural e as das escolas urbanas, com o objetivo de desenvolver a criatividade e expresso, e valorizar a cultura local. As crtas so trocadas nas 
jornadas de professores, e o professor distribui as cartas urbanas com os alunos e trabalha com vocabulrio e redao, leitura, "coisas novas" etc.
        Ao lado dessas experincias que introduzem elementos do saber e cultura locais, e da participao ativa dos professores, estas atividades se deparam com 
as dificuldades j apontadas pelos prprios professores, e com as tenses inerentes a uma proposta que pretende a participao das comunidades rurais, mas vo ao 
campo com objetivos pr-definidos como os de PDRIs. Assim, em Bezerros e So Caetano, as jornadas com as comunidades chegaram a impasses na medida em que os agricultores 
no encontraram eco para suas demandas fundamentais, que so a terra e a gua. De um modo geral, este limite se apresenta na proposta como um todo, e tem suas razes 
na prpria concepo de desenvolvimento rural, que ataca uma srie de demandas secundrias, mas  incapaz de apresentar sadas para os problemas estruturais levantados, 
com muita clareza, pelos camponeses.
        Quando a questo da terra emerge, o sistema  impotente para traduzir no currculo este componente fundamental da cultura local. Desse modo, os passos que 
se do na valorizao da cultura das populaes rurais, ao lado do registro e levantamento de aspectos importantes, como as estrias, as adivinhaes, o saber sobre 
a sade, a percepo camponesa sobre a natureza etc., no chegam  prpria essncia da cultura camponesa, que se d nas relaes com a terra e o trabalho, que repercutem 
tenuemente sobre o currculo escolar.
        Os professores e tcnicos envolvidos na experincia currioular apontam ainda, como resultados importantes, as mudanas positivas ocorridas nas suas relaes 
com a comunidade, a melhoria no processo ensino-aprendizagem atravs do uso de materiais didticos e complementares feitos pelos prprios professores e estudantes, 
e ainda a incorporao .de contedos locais como uma prtica regular da escola.
        At setembro de 1982, foram realizadas quarenta e quatro jornadas de professores e dez de comunidade em vinte setores de onze municpios da rea atingida 
pelo SIER. A experincia atingiu a 5 CERUs, 205 escolas e 420 professores.
        Alguns dos principais saldos positivos, alm dos j apontados no correr deste texto, so a valorizao progressiva dos professores pelas comunidades; o melhor 
conhecimento da realidade; desenvolvimento da capacidade de expresso e cooperao; desenvolvimento da conscincia sobre a necessidade de melhoria das condies 
de trabalho por parte dos professores rurais.
        Pouco a pouco, rompe-se o isolamento entre os professores que atuam individualmente, na maioria dos casos, em escolinhas de apenas uma sala; as reunies 
tornam-se mais freqentes nos setores, o apoio pedaggico cooperativo torna-se mais sistemtico, a educao passa a ser repensada pelos seus prprios executores.
        Uma avaliao feita por 59 profssores rurais de Bezerros e So Caetano no primeiro ano da experincia, em resposta a questionrio aplicado pelos tcnicos 
da SE, apresenta, entre as respostas de maior freqncia, as seguintes:
     Opinio sobre a experincia curricular: "Melhorou os meus conhecimentos"; "Aprendi planejar com mais segurana dialogando com os colegas"; "Tenho mais facilidade 
para trabalhar com os alunos"; "Aprendi fazer reunies com os pais"; "Melhorei o meu nvel de ensino".
        Quanto aos reflexos na qualidade das aulas: "Trabalho em equipe uniu mais os alunos", "Melhorou a freqncia dos alunos"; "Trabalho com coisa da natureza"; 
"Cada aluno pode expor suas experincias".
        Quanto s relaes com os pais e comunidade: "Estou mais desinibida e prtica, sem medo"; "Mais ligados atravs de comemoraes e festinhas"; "Aprendi a 
conversar e trocar idias"; "Pais mais satisfeitos com a escola"; "Levando a comunidade a tomar parte da escola".
        A produo de materiais instrucionais com a participao da escola rural
        A elaborao de material instrucional para as primeiras sries do l. grau do meio rural surgiu como uma tentativa de atenuar uma srie de pmblemas que se 
apresentavam de maneira particularmente grave, como os elevados ndices de evaso e repetncia na l. srie; baixo ndice de freqncia; falta ou inadequao do 
material; despreparo dos professores.
        Busca-se produzir um material "cuja caracterstica seja a adequao s peculiaridades e necessidades do meio rural, considerando sobretudo o universo cultural 
e vocabular de sua populao". 
        A partir da, a equipe responsvel pela elaborao do material definiu a regio do Agreste setentrional para o desenvolvimento da experincia, levando em 
conta, basicamente, dois critrios; ser regio trabalhada pelo SIER, e ser rea atendida pelo Programa Nacional de Aes Scio-Educativas e Culturais para o meio 
rural PRONASEC.
        Em seguida, foi realizado um levantamento das "caractersticas, costumes, problemas, interesses, crenas da regio e de sua populao", e uma pesquisa de 
campo com entrevistas a professores sobre suas experincias pedaggicas, dificuldades encontradas na alfabetizao, utilizao do material didtico, assim como sugestes 
para a elaborao do novo material. Com os alunos, usou-se um roteiro de perguntas que foi trabalhado em atividades conduzidas por dois mamulengos: excurses imaginrias, 
dramatizao, mmicas etc., pesquisando o univers vocabular, as aspiraes, lazer, trabalho, entre outros aspectos. A pesquisa foi realizada em 36 escolas, alcanando 
49 professores e 1.242 alunos da rea de influncia dos CERUs de Bezerros, Gravat, So Caetano e Limoeiro.
            O passo seguinte foi a seleo das palavras a serem usadas como palavras-chave da cartilha Terra da gente, cujos critrios bsicos foram: a incidncia, 
a abrangncia, os interesses e as experincias dos alunos com objetos que girassem em torno das palavras pesquisadas e a graduao, obedecendo a uma escala de dificuldades 
dos padres silbicos.
        A composio dos textos e sua ilustrao com cenas do cotidiano rural foram os passos seguintes.
    O rnaterial, em seu conjunto  composto por 24 cartazes com ilustrao; 24 fichas com as palavras-chave; 55 fichas de slabas; e manual para o professor, cartilha 
e 2 cadernos de exerccios para o aluno.
Esse material foi distribudo em maior escala para os municpios da rea do PDRI e, como experincia, numa pequena amostragem de escolas em todos os municpios do 
Estado. Em virtude de atrasos na impresso, o material comeou a ser utilizado somente no ano de 1982, tendo sido distribudo para 23,6% dos alunos da 1 srie da 
microrregio do Agreste setentrional e 34,3% dos alunos da microrregio do Vale do Ipojuca.
        O material vem sendo acompanhado sistematicamente atravs  de observao direta em salas de aula, onde se trabalha com ele, seguida de discusses com os 
professores de 13 escolas rurais da regio em classes multisseriadas e unisseriadas, cuja responsabilidade  de professores treinados e no-treinados na utilizao 
do material. Segundo a equipe do GER, ainda no existem evidmcias a respeito dos resultados obtidos, em funo de o processo de avaliao ainda no estar concludo 
na maioria das classes que recebem Terra  da gente e em funo do pouco tempo de experimentao. De todo modo, percebe-se que a cartilha foi bem recebida pela maioria 
dos alunos, pais e professores do meio rural onde foi distribuda, especialmente por se tratar de material adequado ao meio.
     Os professores no tm regstrado dificuldades significativas na utilizao do material. Considerando-se apenas a mudana de material, tem sido observado em 
classes de 1 srie que utilizam Terra da gente bom desenvolvimento dos alunos na aprendizagem da leitura e da escrita; porm, ao nvel de  Estado, dizer que houve 
uma melhoria na alfabetizao  ainda prematuro. 
    Atualmente est em elaborao o material da 2. srie, visando  consolidao do processo de alfabetizao. Entretanto, apenas foi possvel elaborar o projeto 
vinculado ao programa EDURURAL, que atende a microrregio do Agreste meridional, em outra rea, portanto.
   Com o objetivo de pesquisar o universo vocabular, retomou-se o processo de levantamento com alunos e professores, agora nos municpios de Condado e Petrolina, 
e um "Seminrio de Educao Rural" com professores dos municpios do Agreste meridional. O material est em fase final de elaborao depois de testagem, numa amostragem 
de alunos e professores da regio.
As principais linhas de ao da educao no-formal, no mbito do SIER, constituram-se em: pesquisa participativa, capacitao para o trabalho e aes comunitrias.
A pesquisa participativa, financiada pelo POLONORDESTE (PDRI Agreste setentrional), foi iniciada nos municpios de So Caetano - onde se desenvolveu melhor -, Pesqueira 
e Bezerros.
Seus objetivos so o de realizar um diagnstico, junto com as comunidades rurais, a fim de que "a partir da identificao de situaes-problema possam escolher e/ou 
sugerir linhas de ao para as atividades das distintas Unidades Operativas do Sistema"; discutir com a comunidade as alternativas para a soluo desses problemas, 
instrumentando grupos comunitrios para que possam "progressivamente planejar, executar, acompanhar e avaliar os projetos produtivos e/ou educativos".
                Nos trabalhos desenvolvidos na primeira experincia de pesquisa participativa, participaram, alm dos diversos rgos da SE, o Banco do Brasil e 
a EMATER.
Durante as visitas aos municpios, foram colhidas as primeiras informaes e escolhidos os stios: Manoel da Hora, Brejo da Lagoa e Vila de Tapiraim, no municpio 
de So Caetano. Foram entrevistados o prefeito, o padre, os professores, os comerciantes, os extensionistas da EMATER, o agente do Banco do Brasil, entre outros.
Equipes permanentes ficaram responsveis por cada um dos povoados. Com as informaes coletadas, foram elaboradas fichas de descobertas com os seguintes temas: comercializao, 
produo, higiene e sade, educao, vero, inverno e migrao.
A comunidade foi convidada a assistir aos crculos de pesquisa (reunies com pequenos agricultores, onde os cdigos so geralmente apresentados em cartazes, contendo 
elementos que retratam a realidade local, visando despertar as discusses), cujos principais problemas so listados no quadro seguinte:

PRINCIPAIS PROBLEMAS VERIFICADOS NOS CRCULOS DE PESQUISA

TAIPIRAIM
PRODUO:
- falta de terra
- ausncia de armazenamento de gua
- emprstimo bancrio 
- falta de mo-de-obra ausncia de tecnologia agrcola
COMERCIALIZAO 
- noo de lucro
- dependncia do ribeirista
- no h condies de armazenamento 
- no determina preo de compra e venda da safra
- pagamento emprstimo bancrio 
- subsistncia

HIGIENE E SADE

- alto ndice de mortalidade infantil
- assistncia mdica deficiente
- falta de fossas
- higiene precria
- falta de tratamento de gua

EDUCAO
- calendrio inadequado  zona rural
- ausncia de escolaridade para adultos 
- material escolar precrio
- desinteresse de alguns pais
-  necessidade de trabalho
- escola no atende s necessidades

BREJO DE LAGOA
PRODUO
- migrao - jovens no recebem pagamento em famlia
- plantio desordenado provocado por pequenas reas de terra 
- ausncia de mo-de-obra
- ausncia de mo-de-obra
- ausncia de tecnologia agrcola
- escassez da terra


COMERCIALIZAO
- no h condies de armazenamento
- falta de transporte - dependncia do ribeirista
- no determina preos de compra e venda  alto aluguel da casa
de farinha (20% produo)
- falta de agrupamento (esto conscientes;
HIGIENE E SADE
- no houve este circulo
EDUCAO
- calendrio inadequado  zona rural
- ausncia da escola para adultos
- valorizao da escola antiga
-  no valorizam a merenda
MANUAL DA HORA
- falta de terra
-  fone
- expanso da pecuria
-  falta de armazenamento de gua
- tecnlogia - uso de implementos agricolas
- distribuio inadequada de terra pelo INCRA
- alto preo do arrendamento
COMERCIALIZAO
- dependncia do ribeirista e armazm
- no h condies de armazenamento  neceasidade de venda na safra
- no-valorizao da agricultura por outros
-  sentem-se beneficiados com o crdito
HIGIENE E SADE
- no h condies de trabalho com a fita
EDUCAO
- no h condies de trabalho com a fita
A seguir relacionam os prncipais problemas e os grupos  comunitrios os priorizam e discutem as alternativas para a soluo. Os principais problemas indicados foram: 
falta de terra; alimentao; assistncia mdica.

        Dada a impossibilidade de soluo a curto prazo do principal problema, falta de terra, houve muitos participantes que abandonaram os grupos. Outros permaneceram 
e fizeram campanhas para aquisio de farmcia comunitria e construo de privadas. 
Como alternativas de solues levantadas pelas comunidades investigadas, esto-se fazendo contatos com rgos envolvidos diretamente na zona rural como EMATER, FUSAM, 
MOBRAL, Sindicato dos Trabalhadores Rurais, INCRA, onde, atravs de reunies e contatos diretos rgos/comunidade, estabelecem-se linhas de ao que proporcionem 
ao campons a melhoria do nvel de vida. 

Capacitao para o trabalho

        A experincia levada adante foram os cursos Alfa numrica/Tecnologia agrcola, primeiras noes de alfabetizao e quantificao ligados  problemtica 
agrcola, cujos objetivos so: contribuir para a melhoria do sistema produtivo e de comercializao dos pequenos produtores rurais; elevar os conhecimentos bsicos 
em comunicao e matemtica; favorecer a organizao dos produtores atravs do desenvolvimento de uma conscincia de cooperao no processo de produo.
A metodologia se explicita da seguinte maneira:
Os contedos de comunicao e matemtica no so trabalhados soladamente da temtica educativa. So inter-relacionados, um instrumentalizando 0 outro. Dessa forma 
 que ao trabalhador, por exemplo, o combate s pragas, o clculo do custo e das dosagens dos defensivos facilita a compreenso do tema, assim como o tema determina 
no educando a necessidade de aprender matemtica.
Os princpios que conduzem esta prtica educativa escoram-se ainda na valorizao do homem, do trabalho e da cultura local, tendo a participao como pedra angular 
do processo.
Para assegurar ao lavrador um programa educativo to difuso,  necessrio operacionalmente recorrer a outro princpio, o da integrao interinstitucional. A integrao, 
na prtica, tem sido realizada com facilidade, especialmente porque essas aes foram financiadas pelo POLONORDESTE que, no conjunto de suas diretrizes para planejamento, 
determina a integrao das instituies.
Aproveitando este espao  que a EMATER, DPA, cooperativas, bancos, FUSAM, prefeituras etc. tm-se integrado na execuo dos cursos Alfa numrica/Tecnologia agrcola. 
So trs os momentos principais dos cursos: em primeiro lugar se realiza o estudo da realidade, procurando captar as necessidades e caractersticas locais, com os 
futuros participantes, com visita  rea para observaes e convocao da populao para encontro, onde se obtm informaes que so sistematizadas levando em conta 
as preocupaes, os fatos significativos da sua realidade e a interpretao desses fatores pela populao.
Os resultados dos encontros so sistematizados e as diversas instituies que lidam com os principais problemas so convidadas a participar do processo.
No desenvolvimento dos cursos adota-se a perspectiva da problematizao, com organizao semelhante aos processos utilizados nos crculos de cultura. O curso  realizado 
em aproximadamente 16 encontros de duas a trs horas, sendo reservada uma parte do horrio para o tcnico debater o tema e a parte seguinte para o professor trabalhar 
a comunicao e a matemtica a ele relacionadas.
Entre os resultados obtidos pelos cursos Alfa numrica/Tecnolnaia agrcula, os tcnicos  destacam:
Alm da  uso inadequado de tcnicas agrcolas, en Careduto e prejudicando a produtivdade, outros resultados so . O desenvolvimento da conscincia coletiva da problemincio 
de um processo de organizao dos produtores, a fa;xpresso e o envolvimento dos tcnicos com os problemas concretos das comunidades rurais. Isto sem falar na experincia 
de as instituies que baixa o custo/aluno e enriquece qualitativamente a prtica educativa.
Com a realizao destes cursos e o prosseguimento da pesquisa praticamente a equipe considera que se evidenciaram algumas "necessidades de treinamento" entre as 
quais se destacaram indstrias agrcolas, enfermagem, corte e costura e artesanato, que constituem cursos intensivos visando  aquisio de habilidades  tcnicas 
e destreza manual.
Nas palavras do documento n. 2, citado,  p 25:
A realizao dos treinamentos em locais onde j se procedia a uma experincia de participao da comunidade possibilitou a integrao com outras atividades.
Foi assim que, no stio Coqueiros, as peas costuradas foram destinadas s crianas que, antes despidas, puderam beneficiar-se dos produtos do treinamento.
Os treinamentos nestas condies obtiveram uma funo social muito relevante nas comunidades rurais carentes. Outro aspecto observado foi o aproveitamento dos produtos 
locais transformados em doces, bolos etc. nos treinamentos de indstrias caseiras.
Vale a pena transcrever, ainda, um pequeno projeto que integra as atividades de educao no-formal e que revela a mesma concepo do ltimo trecho e  expressivo 
dos limites educativos de aes com cntedo semelhante:
Pequeno projeto desenvolvido pelo CERU Antnio Correia de Oliveira Andrade - municpio de Condado.
Programa nacional de aes scio-educativas e culturais para o meio rural Projeto: prticas domsticas - costura
Modalidade de ensino: educao no-formal
1 . IDENTIFICAO:
     CERU Antnio Correia de Oliveira 
      Andrade 
     MUNICIPIO: Condado                                                                                                               
   LOCALIDADE: Coqueiros
2. JUSTIFICATIVA:
     - Caracterizao da comunidade:
   Aps visitas e reunies nos Coqueiros, sentimos que esta comunidade  das mais carentes. Nota-se que no aspecto de sade existe uma grande precariedade, verificando-se 
os mais variados e aguados casos de doena.
As famlias geralmente possuem de 1 a 8 filhos que vivem com aparncia de fome e com visvel nudez.
As casas so as mais rudes possveis. Muitas delas cobertas at de capim, e o piso  predominantemente de cho batido, o que denota a situao de miserabilidade 
que reina no local.
Principais problemas:
 doenas (de olhos, verminoses, gripes) 
 falta de higiene
 nudez 
 fome
- Atividades selecionadas:
 orientao sobre a importncia da vestimenta                                   como     proteo    para a criana;
 corte e costura de calezinhos e blusinhas para as crianas.
3. OBJETIVOS E METAS:
                3.1. Objetivo: meihorar o nvel do desempenho                 
                das mes da comunidade rural do Stio
         Coqueiros;       
3.2. Meta: realizar curso de corte e costura para 
        mes.
3.3. O que esperamos atingir:
              - Esperamos, com o seguinte projeto, que:
                 as mes tornem-se conscientes da         necessidade e importncia         de conservar a criana sempre vestida;
                 as mes possam aprender como cortar e costurar cales e         blusinhas para as crianas.
4. MATERIAIS:
    Fazenda - 20 metros
    Elstico - 40 metros
    Botes - 1 grosa
     Lnha - 20 retroses

          As aes comunitrias
        Esta linha de ao contm a integrao escola-comunidade, pro        curando atingir especificamente os CERUs que no fazem parte do:        SIER; a mobilizao 
comunitria que visa  participao das comu        nidades rurais no processo educativo; as hortas comunitrias, sob
                orientao dos tcnicos do CERU, cuja comercializao dos produ        tos " feita na feira local e aps o pagamento das despesas e compra         das 
sementes, o saldo  dividido entre eles".
                Alm dessas atividades, esto sendo vivenciadas experincias         de Clube de Jovens em Bezerros e Clube de Mes em Pesqueira.
        `        Os cursos realizados para os camponeses, na regio do PDRI,         constam da seguinte relao:
                
CURSOS REALIZADOS PARA PEQUENOS AGRICULTORES

        REGIO        
        Agreste          setentrional 

LOCAL
Trapi
CERU: Bezerros
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Pintura
Participantes: Mes e jovens
rgos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc
                 
Serra Negra 
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Tcnica agrcola
Participantes: Pequenos agricultores
rgos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc

Coadjuntor
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Tcnica agrcola
Participantes: Pequenos agricultores
rgos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc


Bananeirinha
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Corte e costura
Participantes: Mes e jovens da comunidade rural
rgos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc

Stio dos Remdios
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Tcnica agrcola
Participantes: Pequenos agricultores
rgos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc

Stio Trapi
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Alfa numrica
Participantes: Pequenos agricultores
rgos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc

Serra Negra
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Alfa numrica
Participantes: Pequenos agricultores
rgos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc


Coadjuntor
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Alfa numrica
Participantes: Pequenos agricultores
rgos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc

Camaratuba
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Alfa numrica
Participantes: Pequenos agricultores
rgos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc

Betnia
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Alfa numrica
Participantes: Pequenos agricultores
rgos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc

Riacho das Almas
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Alfa numrica
Participantes: Pequenos agricultores
rgos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc


Cajazeiras
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Alfa numrica
Participantes: Pequenos agricultores
rgos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc

Brejo de Lagoa
CERU: So Caetano
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Primeiros socorros
Participantes: Mes e jovens
rgos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA

Brejo de Lagoa
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Indstrias Caseiras
Participantes: Mes e jovens
rgos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA

Taipiraim
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Educao sanitria
Participantes: Mes e jovens
rgos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA

Manoel da Hora
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Alfa numrica
Participantes: Pequenos agricultura
rgos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA

Brejo de Lagoa: 
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Corte de costura
Participantes: Mes e jovens
rgos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA

Pabulagem:
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Corte e costura
Participantes: Mes e jovens
rgos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA

Tapiraim:
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Corte e costura
Participantes: Mes e jovens
rgos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA

Manoel da Hora
N de Cursos: 1
Tipo de Curso: Tecnologia agrcola
Participantes: Pequenos agricultores
rgos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA
FONTE: Educao no-formal e aes comunitrias, documento n. 2, p. 41.

Conversas com professores de Bezerros e So Caetano

        Depois de atravessar os canaviais nas proximidades de Recife, de sentir frio na subida da serra em Gravat, chegamos  regio de Bezerros que parece uma 
rea de transio para o Serto e a aproximao da realidade da seca.  possvel ver, em Bezerros, plantaes de palma para o gado e, nos momentos de agravamento 
da seca e da fome dos pequenos lavradores e trabalhadores rurais no Nor        deste, tambm para alimentao humana.
        As placas na estrada, o adesivo do jipe do CERU que serve s visitas aos povoados e stios indicam que estamos numa regio onde atua o POLONORDESTE.
        De Bezerros, fomos ao stio Jurubeba, a mais ou menos 12 quilmetros, conhecer uma Escola de Base, recm-construda pelo PDRI. O prdio, com telhado de amianto, 
combogs ao invs de janelas, revela uma involuo em relao s antigas escolas rurais que ainda se podem encontrar, na regio, com boa ventilao e material mais 
adequado ao clima.
        A escolinha  rodeada por um terreno gramado, cercado, onde, se acham ainda um oratrio, a cisterna, um p de "sempre-lustrosa" e os sanitrios. H apenas 
uma sala, o piso  de cimento-nata, no h instalaes eltricas, na parede o quadro-negro e um cartaz (crianas brincam de roda em recorte de revista). Os alunos 
so de 1 e 2 sries. Estes formam um grupinho menor que, em crculo, trabalham com a cartilha Terra da gente. Ambas as turmas a utilizam, a alfabetizao se completa 
no segundo ano de estudo. Cursam aqui         essas duas sries e depois vo para a Escola Intermediria de Sapui , carana, a cerca de 6km. A professora, muito jovem, 
trabalha a desde agosto de 1982 e tem dificuldades em lidar com as duas turmas ao mesmo tempo. Ela mora em Bezerros. Todos os dias um transporte da prefeitura traz 
os professores a Jurubeba, Sapucarana e outros stios prximos. Cursou magistrio em escola particular de Bezerros. Ganha Cr$28.500 mensais, parte da prefeitura 
com suplementao do Estado. Na escola, comemoram-se datas cvicas, so feitas festinhas e reunies de pais para ver a situao dos alunos, dar avisos, mas         no 
 com muita freqncia. Os pais na vm muito. A famlia trabalha muito no campo. So agricultores e cultivam principalmente milho, feijo, mandioca. H fazendas 
grandes, de gado, na regio. Os filhos dos fazendeiros no freqentam aquela escola. Crianas se afastam durante o ano, a maioria por motivo de trabalho ou doena.
        D. Josina Maria de Lima  uma rija nordestina com fortes sulcos no rosto, abertos pelo sol e pelo trabalho.  a zeladora, recebendo Cr$9.600 mensais, depois 
da poltica nova. No d para trabalhar fora de jurubeba. Antes fazia costura para o pessoal dali, mesmo, onde se planta milho e feijo para a famlia, e no d. 
Esto trabalhando e perdendo. Cinco anos de seca. Os meninos so todos filhos desse pessoal mesmo. O problema maior na escola  a falta  de gua. Desde janeiro no 
h gua. O caminho traz de Bezerros. Paga, do seu salrio, Cr$300 para um menino trazer uma lata d'gua para a escola.  muito longe. Para a limpeza tira do aude. 
 gua salgada,  distante, traz com dificuldade. A cisterna est seca.
        Chegamos ao distrito de Sapucarana, por volta das 10 horas da manh, sol forte. A escola, construo de vrios anos, no tem janelas. A porta est fechada. 
Mas h aula. D. Elvira Pereira da Silva  a professora. Nascida em Taquaratinga do Norte, veio para Sapu        carana em 1953. H 21 anos na profisso, 
fez o PROLEIGO e depois o ginsio, em Bezerros. Ganha Cr$9.600.  a alfabetizadora da         preferida. Quase todos os que 
sabem ler, das ltimas geraes, em ,        Sapucarana, a tiveram 
como primeira professora. So quatro horas de aulas dirias para 36 alunos da l.a srie. Hoje, sexta-feira, onze onde no compareceram, ajudam seus pais a preparar 
o que vo levar amanh para a feira de Caruaru. Os pais so agricultores e plantam         feijo, milho, mandioca, tomate, capim. S d para a 
famlia, pois         no tm terra. O principal problema da escola  a 
gua, que a zela        dora traz de longe. A escola precisa, tambm, 
de um terrao para as         crianas. Merendam dentro da sala mesmo. 
Hoje no houve me        renda, que  feita na Escola Intermediria. 
Os gneros ainda no aqui vieram de Bezerros.
        Nas paredes um crucifixo, bandeira do Brasil, dois quadros de giz, cartazes. Vrios sobre higiene e estes:
        
 - "Aniversariantes do ms";
- "Registro do tempo";
- "Os alunos da professora Elvira Pereira:
    - chegam  hora certa
    - pedem licena para falar
    - no conversam em aula
    - respeitam os colegas
    - no jogam papel no cho";
- "Nossos horrios mais importantes
           - comea a aula 7h30min
    - merenda lOh
    - sada 1Oh30min".

        A Escola Intermediria de Sapucarana  de construo recente, em meio  horta, jardim bem-cuidado e uma rea atrs que d para um campinho de futebol. Num 
dos pontos, o forno para cozer o barro. Muros baixos, salas agradveis, amplos basculantes, piso roxo-terra. Cinco salas de aula, uma de prticas (cermica, prticas 
agrcolas, prticas integradas do lar). As turmas vo da 1.3  7  srie. As prticas,  exceo de cermica, que  trabalhada desde a l.a srie, so para os alunos 
das trs ltimas sries. Na Escola Integrada h merenda regularmente, hoje foi uma exceo. Nas demais escolas, os alunos levam a merenda de casa. A da professora 
Elvira recebe a merenda daqui.
        So 221 alunos nos dois turnos, distribudos no primrio e ginsio. Utiliza-se a cartilha Terra da gente. No ginsio, o professor de cada rea escolhe o 
material, orientado pelo Grupo de Estudos do CERU. Todos os professores da Escola Integrada esto comeando este ano. So habilitados, apenas trs no tm o magistrio.
        A diretora recebe o salrio mnimo regional, pago pela prefeitura. Os que ensinam no primrio, no-formados, recebem de 9 a 14 mil, enquanto os do gnsio 
fazem parte do PRODERU e recebem o salrio mnimo. Na escola so desenvolvidas regularmente as jornadas de professores, h reunies de pais e mestres, cerca de trs 
a quatro por ano. Este ano ainda no houve.  difcil trazer os pais  para a escola. S vm mesmo quando a situao do aluno est difcil. Discutem-se os problemas 
do aluno, comportamento, evaso. Houve evaso relativamente alta este ano. Por causa do trabalho, distncia ou quando percebem que no esto rendendo. Chegam tarde 
por causa do trabalho em casa. Pais sempre reclamando dificuldades. No gostam de prticas agrcolas: "Ele j faz isso em casa. J sabe de sobra. A escola  pra 
outra coisa. Se  pra cuidar de jardim e horta, cuida em casa mesmo". Houve tentativa de vender o excesso de produo da horta na feira, mas o pessoal no compra. 
No tm hbito de comer verduras. Alunos com dificuldades para adquirir o material escolar. A farda  para desfile, mas no se barra quem no tem. Exigncia, s 
no 7 de Setembro. O material existente  de verba do POLONORDESTE, via Secretaria da Educao. Se no fosse o POLONORDESTE no se tinha condies de realizar o trabalho.
        Em Sapucarana houve a experincia da pesquisa participativa: visita a todas as casas e a mais dois stios. Pessoas do grupo de estudos e da equipe do GER 
passaram quinze dias aqui. Levantamenta dos problemas principais: estradas, merenda escolar, posto de sade, visita semanal do mdco, nibus. Problema gritante 
 o da terra.  o principal nas reunies de comunidade.

        Severino Ferreira de Morais  "o homem do barro" na Escola Integrada de Sapucarana. Ensina cermica no ptio, porque no tem mesa. Os objetos so vendidos 
na feira para ajudar nas despesas da escola. H dois anos, Severino trabalha na escola de manh e cuida da roa  tarde. Aqui tem barro bom! Agricultor planta caf 
e pimenta-do-reino. O resto  para o gasto. O caf est valendo. Dificuldade maior por falta de terra para trabalhar. Na roa trabalha de meia plantando tomate. 
Antigamente tinha boa feira, hoje no sai um quinto. Compram a terra, plantam capim-pangola. A criao de gado est crescendo e tomando a terra. Derrubam as matas 
e at aqui j est tendo problema.
        Os Centros de Educao Rural de Bezerros e So Caetano localizam-se nas zonas urbanas desses municpios. Cerca de 20 a 30% dos alunos so do meio rural. 
So escolas bem-construdas, de tijola aparente, com uma rea, talvez, equivalente a um campo de futebol. Hortas, quadra de esportes, uma aparncia das antigas Escolas 
Polivalentes do PREMEM. Salas de aula amplas, janelas de madeira, boa ventilao, cantinas bem-equipadas.
        Em Bezerros, os professores destacam como aes importantes:
- a experincia produtiva que vem se desenvolvendo no Agreste meridional sob a direo do CERU de Bezerros. A EMATER participa, nas prprias escolas, auxiliando 
a criao de aves e a implantao de hortas, cujos produtos so vendidos e a renda obtida  revertida para a compra de material escolar. A experincia  ainda incipiente 
e ocorre nas prprias Escolas de Base;
- o curso de treinamento em servio, para professores leigos,         com 240 horas anuais, em cada ano uma rea. O curso se desenvolve desde 1980. J foram vistos 
os programas de comunicao e expresso, matemtica, estudos sociais e atualmente est em andamento o de cincias. Os cursistas recebem uma complementao salarial 
pelo projeto SOMAR (Soerguimento do Magistrio Rural) e bolsa de Cr$500 por dia de atividade. Um dia por semana renem-se em tempo        integral para o curso. 
O material  produzido no CERU        pelo Grupo de Estudos, para ser reproduzido em sala de aula para os alunos;
        * o curso Alfa numrica/Tecnologia agrcola                     
   (em bonito e Sair), que vem tendo uma freqncia de 30/35 agricultores e tem como instrutores pessoas da comunidade e professores.
        No CERU de Bezerros, funcionam cursos supletivos de 1  grau         via rdio, educao integrada (MOBRAL para os maiores de 14 anos), pr-escolar, treinamento 
de professores, curso de cooperativismo. H dificuldades para o uso dos laboratrios de qumica e biologia (2grau) e, por isso, suas instalaes so usadas pelo 
laboratrio didtico do CERU e pela oficina de artesanato do PRODEARTE. Onde funcionaria o avirio, instalou-se o Logos II, demanda do prefeito.
        Em convnio com a LBA funciona curso de corte e costura.
            O CERU tem quatro turnos de atividades: das 7 s 11, das 11                s 15, das 15 s 19 e das 19 s 23 horas. Com muito esforo tem-se diminudo 
significativamente a repetncia.
   Em So Caetano, os professores do Grupo de Estudos destacaram como principais atividades o treinamento de professores leigos, os cursos para os pequenos agricultores 
financiados pelo POLONOR        DESTE (anteriormente tambm  pelo PRONASEC).
No CERU, h um curso de habilitao bsica em agropecuria com profissionalizao a nvel de 2. grau. A maioria das pessoasque o freqentam  da cidade. Funcionando 
h cinco anos, j duas turmas foram tituladas, mas no conseguem emprego na habilitao.
     Os principais problemas levantados pela comunidade so a falta de terra e a questo da sade. H problemas na regio, nas relaes dos camponeses com o INCRA 
que no permite que os parceleiros das suas terras cedam parte da rea no-utilizada para que seja cultivada pelos trabalhadores sem terra. 
   Tambm em So Caetano, os agricultores se dedicam  cultura         familiar de subsistncia. Nos brejos, cultivam-se frutas. Nos ltimos anos, implantaram-se 
na regio grandes fazendas de criao de gado; falta terra para o pequeno agricultor.
           A Escola Intermediria (Tapiraim) somente agora assume as funes propostas na concepo do SIER. O Grupo de Estudos 
trabalhava diretamente com as Escolas de Base e isto levou a certas distores. No conjunto do muncpio, a influncia do SIER alcana, ainda, poucas escolas, mas 
a experincia est se ampliando rapidamente atravs das jornadas de professores, das quais participam todos os professores rurais.
          Este ano ainda no chegou a merenda escolar. O material didtico comea a ser distribudo ao professor, mas nem sempre  o, de que ele necessita.
    
Tenses e possibilidades 
      1.   O pouco tempo de vida da proposta do SIER e as difceis  condies scio-econmicas e educativas da regio so obstculos para resultados mais significativos, 
que s podero emergir, sobretudo  na educao escolar, depois de um amadurecimento maior das prticas em andamento.
Dados recentes da regio do Agreste setentrional reforam a  idia de que as relaes econmicas e sociais a vigentes limitam o alcance das propostas inovadoras 
na educao bsica.
Em Bezerros e So Caetano, o levantamento de 1982 indica que  a excluso dos estudantes das escolas rurais  um dado expressivo: cursavam a 2. srie 25,3 % do nmero 
de estudantes que cursava a 1 em Bezerros e 41,9% em So Caetano. A relao entre o nmero de alunos da 4 srie sobre o nmero de alunos de 1 srie nas duas cidades 
aproxima-se dos 9%, repetindo os mesmos ndices dos ltimos anos (SEE-PE, PSEd, 1982).
   Estas evidncias mostram que a excluso dos camponeses e trabalhadores rurais ocorre mesmo em regies onde o sistema escolar   alvo de modificaes que visam 
atacar especificamente os tradicionais altos ndices de evaso e repetncia.
   Os tcnicos e professores rurais confirmam que seus esforos do algum resultado na diminuio da repetncia escolar, mas no  conseguern controlar a excluso 
dos estudantes j no primeiro ano de  estudo.
  2. As aes educativas no contexto dos programas de desenvolvimento rural so afetadas por tenses inerentes  prpria concepo de PDRI que perpassam as aes 
do componente educao.
   Essas tenses evidenciam-se com toda fora nos limites  participao das populaes rurais nas instncias de deciso dos programas. Ao Iado de fazerem um convite 
 participao nos vrios momentos de formulao dos programas e nos momentos seguintes de  execuo e avaliao, a prtica tem demonstrado que a participao nos 
programas de desenvolvimento rural  um universo de conflitos e ambigidades, em que, ao lado da possibilidade de determinadas iniciativas dos produtores rurais 
no mbito dos programas, encontram obstculos intransponveis quando so ultrapassados certos limites. A essa experincia no est imune o SIER, pelo que do a perceber 
suas aes e sua histria.
  Os limites  possibilidade de uma efetiva participao nos PDRIs parecem ser determinados pelas tenses que envolvem os prprios interesses dos pequenos produtores 
de um lado, e das estratgias de desenvolvimento rural de outro. Nem sempre os interesses so comuns, o que  mais evidente nos conflitos que permeiam as questes 
relativas  terra. Aqui o tcnico, o educador do PDRI, fica numa "sinuca", pressionado por ambas as partes, uma vez que os interesses, no caso da terra, so antagnicos.
A medida que os programas reconhecem os problemas estruturais, mas desenvolvem uma estratgia incapaz de adotar os interesses das populaes diante deles, isso repercute 
na paralisia dos tcnicos diante de questes que os ultrapassam, cujas condies de soluo no dependem minimamente deles.
O pequeno projeto transcrito mais atrs  um exemplo da estreita margem de possibilidade do componente em educar a comunidade para a soluo de seus problemas, quando 
estes so fundamentais.
Nesses programas, h uma diviso formal entre as reas econmica e social da qual educao, sade, saneamento fazem parte. As aes destes componentes tm se aproximado 
de um cunho assistencialista muito evidente que, por si, compromete a perspectiva de soluo integrada dos diversos aspectos da realidade econmica e social do campesinato 
da dos trabalhadores rurais.
A tendncia nos PDRIs tem sido a de dar maior ateno  educao no-formal e s aes comunitrias, eludindo a questo da educao escolar das crianas camponesas. 
Revestida de uma preocupao em aparncia mais abrangente em relao aos processos educacionais, a prtica tem resultado numa diluio do papel da escolarizao 
para as camadas subalternas.
A escola tem sido tomada como um instrumento a mais no sentido de aumentar a produtividade do pequeno agricultor segundo os objetivos dos programas.
Por seu lado, as aes de educao no-formal so estritamente relacionadas com a produtividade e esta  entendida como um meio pulaes rurais porque a lgica das 
aes do desenvolvimento rucente, demonstra, entretanto, que a mlhoria de vida no caminha no mesmo passo que a produtividade. Alm disso, os cursos patrocinados 
pelo PDRI pouco tm a ver com o trabalho efetivo das populaes rurais porque a lgica das aes do desenvolvimento rural, guiada pela perspectiva de inserir a pequena 
produo familiar de subsistncia numa economia de escala, despreza as tcnicas seculares dos pequenos agricultores.
Por todas essas razes, o grande educador do PDRI  a carta de crdito, e a principal organizao  a dos pequenos produtores para a compra de adubos e sementes 
e para a eventual venda do produto excedente. Por se tratar de um desenvolvimento rural bem especial, em que importa fundamentalmente romper os obstculos  expanso 
do mercado,  que tm peso significativo, mesmo nos programas do componente educao, os agentes financeiros e a extenso rural.
           Atravs desses mecanismos, procura-se educar o pequeno produtor para que se adapte s relaes "modernas", sem tocar nos         problemas fundamentais, 
mas tocando em alguns secundrios.
  Essas contradies perpassam as experincias do SIER, sendo significativo o relato do afastamento dos pequenos agricultores da         pesquisa participativa, 
quando, depois dos primeiros momentos de esperana em relao  satisfao de suas demandas, percebem que os problemas de terra e sade no podem ser resolvidos 
e a prioridade passa a ser dada a outros problemas que, certamente, tm sua importncia, mas, no contexto, no so prioritrios. Os limites, no caso, no esto no 
componente, nas suas aes da educao n-formal, mas na prpria estratgia do projeto de desenvolvimento.
          Sobretudo nas aes de extenso rural, o trabalhador do campo          visto como um ser "carente", incapaz de trocar experincias de        cultivo. 
A nfase nos cursos de tcnicas agrcolas est exatamente no papel ativo da difuso de mtodos supostamente mais adequados.
O saber tcnico  tomado como absoluto e no se reflete sobre as causas que tm impedido, historicamente, que determinadas tcnicas de cultivo sejam adotadas na 
agricultura - e no passam a ser adotadas apesar da interveno dos programas e de tantos anos de ao da extenso rural.
        Outro ponto de tenso pode ser situado nas iniciativas de organizao comunitria. A experincia dos PDRIs tem mostrado que a tendncia assumida pelos projetos 
de desenvolvimento rural tem sido a de permitir pouco espao s organizaes sindicais dos trabalhadores rurais, em troca da organizao de grupos que se aglutinam 
em torno de prticas assistencialistas como os grupos tradicionais da LBA, da EMATER. A prtica tem demonstrado, ademais, que estes grupos no tm uma organicidade 
que lhes permita representatividade na comunidade. Existem em funo dos benefcios dos programas e se aproximam mais de uma rede clientelista,  exceo de algumas 
experincias onde a organizao comunitria preexistente,        em geral, consegue dar maior peso aos interesses dos pequenos produtores na implementao de alguns 
projetos especficos.
          3.  interessante observar que os camponses do pouca importncia s "prticas agrcolas" que se tentam introduzir na escola. Esta postura, observada 
no interior de Pernambuco, coincide exatamente com a de pequenos agricultores de regies to distantes como a Zona da Mata e a regio do mdio Jequitinhonha em Minas 
Gerais, onde se desenvolve o PDRI MG-II.
          A expresso utilizada por um estudante do Agreste setentrional         diz tudo. A pergunta, formulada pela equipe do GER, sobre se gos        taria de 
ser agricultor quando crescesse, respondeu: "No, a gente j  agricultor agora, j planta mandioca, como vou querer ser uma coisa que j sou?" Valeria a pena retomar 
da a reflexo sobre a educaao que pretende ensinar-lhes o que j sabem, sem levar em conta este saber,         e deixa de proporciona o que as atividades de produtor 
no Ihes tem         permitido. Este, parece, seria um bom ponto de partida para re        pensar a educao escolar do trabalhador.
       ,        BIBLIOGRAFIA
BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura, Secretaria de Ensino de 1 e 2 graus, Reunio tcnica de estudos sobre educao nas reas rurais do Nordeste, Joo Pessoa, 
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b, Os centros de educao rural, relatrio n. 1, Recife, 1978.
c, Descrio de educao e currculo numa amostra de escolas rurais nos municpios de Bezerros e So Caetano, relatrio n.1, Recife, 1981  (mimeo. ) .
        d, Uma descrio da educao e o currculo numa amostra de escolas rurais nos muncpios de Limoeiro, Feira Nova, Passira, Surubim, Gravat, Glria do Goit, 
Ch Grande e Pesqueira, Recife, 1983 (mimeo.).
        e, Elaborao de textos, estrias e adivinhaes populares por professores e crianas ao nvel local, Recife, 1982 (mimeo.).
        f, Implementao do Sistema Integrado de Educao Rural, SIER,        Recife, 1981 (mimeo.).
        g, As "jornadas de professores" como um instrumento para a  mu        dana curricular, Recife, 1982 (mimeo.).
        b,, Pesquisa de contedo curricular junto a professores rurais de Pernambuco, Recife, 1982.
1, Principais problemas que afetam o desenvolvimento curricular rural segundo professores leigos, Recife, 1982 (mimeo.).
j, Um processo de desenvolvimento curricular participativo no Agreste setentrional de Pernambuco, Recife, s.d.
k, Sntese de algumas aes desenvolvidas em 1982, Recife, 1982 (mimeo. ) .
1, Sistema Integrado de Educao Rural - SIER, a experincia de Pernambuco, Recife, 1979.
m, A troca de correspondncia entre alunos rurais e urbanos como uma experincia de aprertdizagem, Recife, 1983 (mimeo.). PERNAMBUCO, Secretaria Estadual de Educao, 
DIE, Estatsticas educacionais de Pernambuco, Recife, 1981.
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                                IV
DA ESCOLA RURAL DE EMERGENCIA A ESCOLA 
                  DE AO COMUNITRIA
CARLOS RODRIGUES BRANDAO (UNICAMP)
        
Pode-se afirmar, portanto, ... que a escola produz, ao mesmo tempo, instrudos e excludos.
(Lia Fukui, cit. in M Malta Campos, Escola e participao social, p. 115).

Uma notcia de jornal

        Uma notcia, escrita por Catarina Arimatia para a "Folha de S. Paulo" de 29 de maio de 1983, fala sobre evaso e repetncia. Diz a manchete: "Persistem 
os altos ndices de evaso e repetncia. Nas escolas estaduais e municipais os problemas atingem quase metade do total de alunos matriculados na primeira srie". 
Diz o comeo da notcia:
Em cada grupo de cem crianas matriculadas na 1 srie do 1 grau, em escolas da rede estadual de ensino, apenas vinte conseguem cursar a quinta srie. No menos 
preocupante  o ndice de repetncia: cerca de 50% dos alunos ficam retidos na primeira srie por uma ou mais vezes, conforme dados fornecidos pelo secretrio estadual 
da Educao, Paulo de Tarso Santos.
        Os nmeros so muito graves, no s porque os ndices de evaso e repetncia so altos, mas porque, depois de tantos anos, so persistentes. Levantamento 
feito sobre os dados de 1980 revelam, quando comparados com os atuais, que as duas questes esto longe de ser resolvidas. Em 1980, entre 645.830 crianas inscritas 
na primeira srie, 234.901 repetiram e 43.246 deixaram os estudos. Juntos, os problemas afastam de uma trajetria escolar desejada 43,1 % dos alunos. Em 1981, 392.905 
alunos matriculados na primeira srie passaram para a segunda, entre 613,470.
        Ao examinar a situao de escolaridade de pessoas entre 8 e 15 anos de idade, o 1 censo escolar descobriu, em 1977, que mais da metade dos alunos de So 
Paulo no conseguiu passar da 3 srie e to-somente uma 4 parte chegou  4 srie. 11 % dos alunos conseguiram completar a 8 srie. Uma proporo muito grande 
de crianas de 8, 9 e 10 anos largou os estudos j na l.a srie (So Paulo (cidade), s.d., 124).

Evaso escolar ou excluso da escola?

        Mtodos escolares que evitem a evaso e reduzam significativamente a repetncia tm sido. criados e postos em execuo aqui e ali. No entanto, at agora, 
nem mesmo aqueles que se apresentam com possibilidades de ser "uma soluo" resolvem o problema por muito tempo. Ou melhor, reduzem o problema da repetncia em algumas 
escolas particulares, para onde se dirigem crianas cujos pais podem pagar a educao. Ano aps ano, as estatsticas ajudam as pesquisas a revelar que as dificuldades 
fundamentais na trajetria escolar da criana pobre esto mais do lado de fora do que do lado de dentro da sala de aula. So razes e motivos que trazem para dentro 
da escola problemas de aprendizagem e aproveitamento que a prpria escola no pode resolver. Quero voltar  notcia de jornal:
        Contudo, mais do que falhas no mtodo educacional, as estatsticas revelam a carncia da populao. Aps visitas a estabelecimentos oficiais,  possvel 
chegar a algumas concluses. Primeira, a desnutrio acompanha o aluno carente, acarretando pequeno aproveitamento durante as aulas. Outra, ao concluir a quarta 
srie, muitas crianas entram no mercado de trabalho para ajudar no oramento dos pais, sujeitando-se a subempregos, e abandonando o curso. Mesmo os que continuam 
a freqentar a escola pouco tempo tm para estudar, pois ajudam a cuidar de irmos menores, lavam roupas, louas. Acima de tudo, no possuem recursos para comprar 
material escolar. Contentam-se com o oferecido pelas escolas ou emprestam de colegas (Arimatia, 1983, p. 29).
        Estas so as razes pelas quais alguns pesquisadores do assunto preferem substituir a palavra evaso por uma outra: excluso, alterando, portanto, as frmulas 
que nominam o fenmeno: de evaso escolar para excluso da escola (Campos, 1983; Fukui, 1980).


        Com os dados que a experincia cotidiana d, um professor de 1 grau de escola do Carandiru, na periferia de So Paulo, depe:
A repetncia . . .  ocasionada principalmente por motivos econ8micos. Aqui h muitos favelados. Alguns faltam porque esto com piolho, outros so mordidos por ratos. 
Eles saem de casa sem comer e alguns desmaiam nas salas de aula (Arimatia, 1983, p. 29).

        Os indicadores demonstram que h uma relao estreita entre as condies materiais da vida familiar e a trajetria escolar das crianas que estudam - ou 
que j deixaram de estudar - no 1  grau da escola pblica. De incio, o confronto entre tal tipo de escola e a particular no deixa margem a dvidas. Aquilo que 
tende a ser a regra nas escolas oficiais  a exceo nas particulare. Mais do que isso, assim como h um aumento efetivo do sucesso escolar nos colgios pagos,  
medida que se vai dos mais baratos aos mais caros, assim tambm h um aumento do fracasso escolar, quando se viaja dos ndices da escola pblica situada no centro, 
ou nos bairros melhores de qualquer cidade, para as escolas empurradas para a "periferia" ou para a beira das favelas. Ali, s carncias scio-econmicas dos alunos 
somam-se as carncias econmico-pedaggicas da escola.
        Esforos oficiais recentes no sentido de racionalizar a oferta de educao gratuita no tm resolvido a questo fundamental da diferena qualitativa de oferta 
dos benefcios da escola. Ao contrrio, parece haver uma perigosa tendncia de piora progressiva do atendimento material escolar justamente nas reas onde j so 
muito precrias as "condies do ensino".
         possvel afirmar, ento, que os esforos das equipes de planejamento no foram suficientes para modificar a tendncia que sempre predominou no sistema 
escolar, qual seja, a de oferecer menos e pior ensino justamente quelas populaes que se localizam nas reas perifricas das maiores cidades do Estado, especialmente 
So Paulo. Dados de 1979, da prpria Secretaria de Educao, demonstram que  nas delegacias de ensino da Grande So Paulo, onde predominam os "estratos scio-econmicos 
mais baixos", que se encontra a maior proporo de escolas funcionando em quatro ou mais perodos. De forma correspondente, nessas delegacias os ndices de repetncia 
na 1 srie do 1 grau so mais altos, representando mais do que o dobro daquelas referentes a bairros de nvel mdio (Campos, 1983, 112-113).
        Juntadas as condies diferentes de poder estudar por mais tempo entre crianas de classes altas e baixas com as condies igualmente desiguais de qualidade 
da oferta de ensino nas escolas para onde, em maioria, vo as crianas de classes altas e baixas que estudam, uma das concluses  a de que o sistema escolar no 
reduz, mas refora a desigualdade de condies de vida que outros sistemas sociais determinam e consolidam. So as crianas filhas de trabalhadores, subempregados 
ou desempregados, as que enfrentam mais e maiores dificuldades para ingressar na escola, de se manterem a por mais tempo, de encontrarem condies escolares adequadas, 
de possurem condies pessoais de um aproveitamento desejado. So elas as que menos entram na escola, as que saem mais depressa e com menos proveito. Aquelas a 
quem, sem confessar, o sistema escolar oferece o ensino precrio que os sistemas de apropriao da fora de trabalho por certo julgam suficiente para crianas que, 
afinal, filhas de trabalhadores sazonais, podem aspirar a pouco mais do que serem, elas tambm, trabalhadores sazonais.
        A seletividade do sistema refora, portanto, as desigualdades sociais existentes entre os alunos, pois so justamente as crianas das camadas mais pobres 
que vo sendo gradativamente excludag da escola. O trabalho de Lia Rosemberg (Educao e desigualdade social) demonstra que, conforme a srie considerada, modifica-se 
o perfil scio-econ8mico do alunado da rede estadual da regio metropolitana: para as duas classes de renda mais baixa, as porcentagens de alunos matriculados na 
l srie so de 18,1 e 20,1 e na 8 srie diurna, de 0,9 e 1,9 respectivamente. Para as duas classes de renda mais alta, as porcentagens passam de 10,7 e 6,0 na 
1 srie, para 27,0 e 31,8 na 8 srie diurna. Os alunos mais pobres esto um pouco mais representados no perodo noturno de aulas, mas ainda assiun os dados confirmam 
a excluso gradativa do sistema.

1. CAMPOS, 1983, p. 115. Muito importante reproduzir a seguinte tabela de seu esfudo: volume I, p. 131, nota 38 (reproduzo-a reduzida do original) :
        
 
        Administraes regionais
%  de famlias at 5 salrios mnimos de renda mensal
Pinheiros 34,6
S            46,6
Lapa        47,7

Taxas de reproduo na 1 grau  (1975)        
        Pinheiros    7,6
S              16,3 
Lapa          11,5

Indice pop. 3-6 anos no matriculados em pr-escola
Pinheiros   41,0
S              59,5
Lapa          53,5

%  de famlias at 5 salrios mnimos de renda mensal
Ipiranga           63,7
Santo Amaro   66,6
Butant            73,1

Taxas de reproduo na 1 grau  (1975)        
Ipiranga           24,5
Santo Amaro   34,6
Butant           30,3

Indice pop. 3-6 anos no matriculados em pr-escola
Ipiranga            84,8
Santo Amaro    89,2
Butant             86,3

%  de famlias at 5 salrios mnimos de renda mensal
Campo Limpo                                              87,3                                             
So Miguel/Ermelino Matarazzo                92,7
Itaquera/Guaianazes                                    95,9


Taxas de reproduo na 1 grau  (1975)        
Campo Limpo                                              44,3                                            
So Miguel/Ermelino Matarazzo                 33,6                
Itaquera/Guaianazes                                    41,4

Indice pop. 3-6 anos no matriculados em pr-escola
Campo Limpo                                             95,7
So Miguel/Ermelino Matarazzo                97,3              
 Itaquera/Guaianazes                                   92,4

Fonte da autora: COGEP/EMURB, Diagnstico do ensino de primeiro grau, anexo II, 1977, p. 8 e Diagnstico de ensino de pr-primeiro grau, anexo II, 1977, p. 17.


Estas relaes entre condio familiar de vida e trajetria escolar ocultam uma notvel discrepncia que, posta a nu, apenas revela o lado mais escuro de um mecanismo 
de excluso e marginalidade de que a escola  apenas uma parte. Enquanto, de um lado, a cada dia mais, somam-se uns aos outros os obstculos externos e internos 
 escola, no que respeita  qualidade e  durao do estudo da criana pobre, de outro, o mercado de trabalho a cada dia requer maiores exigncias de escolarizao 
para o acesso ao emprego.
A falta de instruo, por outro lado, dificulta at mesmo o emprego dessa mo-de-obra em servios pouco especializados. Enquanto aproximadamente um tero dos moradores 
com mais de 15 anos de idade no chega a completar sequer as quatro primeiras sries, as empresas de transporte de Campo Limpo exigem nvel primrio para 97,8% das 
funes, as indstrias metalrgicas, qumicas e de construo civil para 50% das funes e as alimentcias oferecem apenas 22,8% dos cargos para essa faixa, exigindo 
escolaridade mais alta para os demais. Isso ajuda a xplicar o grande contingente de subempregados na rea, o que agrava a instabilidade vivida pelas famlias (Campos, 
1983, 121).
Pesquisas histricas realizadas em So Paulo demonstram como desde o passado e, inclusive, em reas rurais, sempre houve interesse dos pais pelo estudo dos filhos. 
Zlia de Brito Fabri Demartini demonstra como populaes dos bairros rurais de So Paulo desde sempre lutaram por ter e manter escolas primrias em suas reas de 
moradia. Quanto mais o horizonte de uma vida camponesa estvel tende a aparecer ameaado, tanto mais h um interesse dos filhos pela educao - as crianas de fato 
querem aprender - e dos pais, para que haja escola (Demartini, 1981, 7-32).
Do mesmo modo, Maria Malta Campos concorda em que, tanto para o caso da cidade de So Paulo, quanto para o das reas perifricas onde realizou sua pesquisa de campo, 
a populao est sempre atenta s questes da escola e, no raro, mobiliza-se e luta por conseguir a sua implantao e, depois, a melhoria progressiva das condies 
locais de acesso  educao. Ao contrrio do que uma boa conscincia costuma imaginar, a oferta de educao s populaes pobres da cidade e do campo: a) nem sempre 
obedece a planejamentos adequados e com base em princpios de justia social; b) no  "oferecida" a comunidades carentes por iniciativa dos poderes pblicos, mas, 
ao contrrio, resulta com freqncia de longos perodos de organizao e luta de seus habitantes pelos direitos locais  escola.
Examinando com mais detalhe como se processou a expanso do ensino primrio na cidade de So Paulo, a partir de 30,  possvel, seno reconstituir, pelo menos perceber, 
nessa histria, os sinais da presena e das reivindicaes das camadas populares por acesso  escola. Esses sinais, que podem ser identificados, de forma indireta, 
atravs da anlise da atuao do Estado, s ganham sentido se  adotado, desde o incio, o pressuposto de que a presso da demanda  um aspecto fundament na explicao 
dessa atuao (Campos, 1983, 14).

Se quisermos sintetizar as observaes introdutrias feitas at aqui, deve ser retido o seguinte: a distribuio da educao de 1 grau  desigualmente realizada 
em So Paulo - h mais e melhor escolas pblicas a servio de populaes com outros melhores ind cadores de nvel de vida do que a servio dos contingentes populacionais 
mais pobres e perifricos; a distribuio das condies familiares e pessoais de acesso e permanncia na escola  tambm desigual - quanto mais precrias as condies 
de vida e a participao dos pais no mercado de trabalho, tanto mais difcil o acesso  escola e tanto mais apressada a passagem da criana pelo ensino de 1  grau; 
polticas e projetos de correo das desigualdades da oferta de educao no tm produzido resultados significativos quanto  evaso - na verdade,  excluso - e 
 repetncia, e no tm conseguido realizar na prtica uma democratizao do ensino professada sempre em termos polticos e jurdicos.
Crianas filhas de pais trabalhadores de baixo nvel, subempregados ou desempregados, fazem trajetria escolar entre pelo menos duas modalidades persistentes de 
excluso da escola: a) as que so geradas e reproduzidas pelas condies de classe da famlia pobre perifrica; b) as que so preservadas pela inadequao do ensino 
escolar de 1  grau face s carncias das crianas pobres, e pelo fato de que, justamente nos bairros de periferia onde elas se concentran esto as escolas material 
e pedagogicamente mais precrias.

O aluno pobre: um trabalhador que estuda

H uma diferena essencial entre meninos estudantes de classe mdia para cima, freqentadores por longos anos de escolas particulares, e meninos estudantes da classe 
pobre para baixo, freqentadores por poucos anos de escolas pblicas de periferia e, sobretudo de zonas rurais. Os primeiros so estudantes que freqentam a escola 
para um dia trabalharem; os ltimos so trabalhadores precoces qu dividem o tempo "do estudo" com o do trabalho braal, de que mui to dificilmente se libertaro 
um dia.
Do planejamento curricular  distribuio de palavras e cores dos livros escolares de 1 grau, a escola fecha sistematicamente o olhos para esta realidade de uma 
diferena com que convive todo os dias. Ela no  inadequada  criana de famlia de trabalhadores por diferenas de linguagem ou por carncias de objetos do ensino, 
mas por ter sido, desde a origem, pensada e posta em prtica como um lugar de "ensino" separado da vida real e, sobretudo, separada at do fato de que uma parte 
significativamente grande de sua clientela 1  constituda por trabalhadores precoces e, portanto, precocemente adultificados.
Quero acrescentar aos dados da pesquisa de Maria Malta Campos, realizada na periferia da cidade de So Paulo, os obtidos por Maria Helena Rocha Antuniazzi, em notvel 
estudo sobre a condio de trabalhador precoce do menino rural pobre e as questes de escolarizao da derivadas.
Na pesquisa feita por Maria Malta Campos, os pais reconhecem que o trabalho precoce das crianas  imposto por exigncias de complementao da renda familiar, ao 
nvel de uma ainda precria subsistncia. "Voc pe o seu filho pra trabalhar,  por causa das condies difceis, do dinheiro pouco", respondeu uma das mes entrevistadas. 
A resposta poderia ser repetida do mesmo modo por qualquer outra. A questo do trabalho justifica 60% das razes por que crianas pobres esto fora da escola, mesmo 
em idade escolar. O estudo do filho  sempre prioritrio na resposta dos pais, inclusive porque to ele  o nico meio atravs do qual a criana pode um dia negar 
o e destino dos pais e ter, no futuro, um emprego melhor e mais estvel. Mas o "melhor trabalho" futuro, razo principal do desejo do estudo, concorre com a necessidade 
do trabalho precoce que, por sua  vez, acaba sendo um dos principais motivos pelos quais crianas pobres deixam a escola aps poucos anos de freqncia, no raro, 
com repetncias sucessivas.
A entrada no mercado de trabalho  inevitvel e vem sendo antecipada, com o agravamento das condies de vida: 19,5%, das crianas de 7 a 14 anos esto trabalhando. 
Retardar esse ingresso parece determinante nas oportunidades escolares. Os quatro ou cinco jovens conhecidos no bairro, que cursam o colegial, no esto trabalhando. 
Ocorre que 45,4% dos filhos maiores de sete anos trabalham. A ocupao existente para os menores  quase sempre sem especializao. Os maiores encontram trabalho 
em servios semi-especializados e na indstria. Trabalhar e estudar ao mesmo tempo foi mencionado pelas mes como a dificuldade mais sentida pelos filhos, que depois 
de tentarem algum tempo, desistem antes mesmo de completar a 4~ srie. "Trabalhar o dia inteiro, se alimentar mal e estudar  noite, no d no." Do total de filhos 
que trabalham, 72,9% esto fora da escola.

        Eis um exemplo evidente de um confronto entre nveis de uma         mesma realidade, onde o direito jurdico de acesso universal  escola          negado 
pela necessidade econmica de participao precoce em         situaes de trabalho que, por sua vez, no fazem parte de planos de         educao, cuja funo 
essencial seria a de compatibilizar a proposta         do ensino s condies reais da vida dos educandos.
        O trabalho obrigatrio choca-se com o ensino "obrigatrio" e,         desde que nem o mercado de mo-de-obra, nem o ensino de formao         do cidado 
e sua mo-de-obra pensam o seu exerccio em funo das         condies de acesso ao trabalho e ao ensino, de parte do menino po        bre e precocemente trabalhador, 
 sobre ele, estudante carente, traba        lhador precoce, que recai o nus do ter que estudar trabalhando, tendo que trabalhar para viver.
O primeiro passo do caminho que quer chegar s explicaes         do "fracasso escolar" alarmante entre crianas filhas de trabalha        dores deve comear pela 
anlise da condio familiar de sua vida co        tidiana, e dos determinantes sobre as condies pessoais com que tal         criana chega  escola e luta por 
manter-se nela, procurando realizar          o duplo milagre de no "repetir" e no "sair", as duas penas com         que o sistema atual de ensino de 1  grau separa 
os "bons" dos        "maus" alunos e, assim, cumpre a tarefa de desigualmente distribu-los entre espaos e oportunidades desiguais - "bons" e "maus" de trabalho 
e vida.
No meio rural paulista o quadro no  muito diferente. Crianas participam desde cedo dos trabalhos, primeiro domsticos, depois,         propriamente profissionais. 
Em seu estudo sobre trabalho infantil e         escolarizao rural em So Paulo, Maria Helena Rocha Antuniazzi lembra um escrito de Clvis Caldeira feito com base 
no censo de 1950:
Os dados analisados revelaram que a mo-de-obra infanto-juvenil (me        nores de 15 anos) era incorporada  fora de trabalho, tanto na unidade         familiar, 
sob diferentes regimes de posse da terra (proprietrios, par        ceiros, arrendatrios e colonos), quanto no trabalho assalariado. Os maiores contingentes, entretanto, 
estavam nas exploraes de tipo familiar (Antuniazzi, 1983, 29).
        De acordo com o tipo de cultura, na regio Sul do Brasil -
        onde o censo de ento inclua So Paulo -, sobretudo os meninos entravam no trabalho regular da lavoura: de algodo, aos 9 anos, em mdia; do arroz, com 
10 anos; do caf, aos 10 anos, da cana-de-acar e do fumo, aos 11 anos.
Antecipando-se ao seus prprios dados de pesquisa, Maria Helena Antuniazzi concorda com outros investigadores da educao rural na afirmao de que problemas de 
escolarizao - sobretudo a repetncia e a evaso - no podem ser atribudos  falta de interesse de pais lavradores e/ou camponeses, mas a outros fatores scio-econmicos, 
entre os quais se destaca "a insero precoce da criana na fora de trabalho" (Antuniazzi, 1983, 32). Com base nos nmeros produzidos pelo censo anual do Instituto 
de Economia Agrcola da Secretaria de Agricultura e Abastecimento do Estado de So Paulo, a que acrescentou material de sua prpria pesquisa de campo, Maria Helena 
Antuniazzi chega s seguintes concluses:
1. Independentemente do tipo de explorao familiar e das condies de acesso  posse e uso da terra por parte do grupo domstico, nas reas rurais paulistas, tem 
sido e continua sendo importante a participao de crianas na fora de trabalho agrcola.
2. Fundamental no caso da famlia camponesa, quando o trabalho de meninos e, em menor grau, de meninas, participa de praticamente todas as atividades do calendrio 
agrcola realizadas pela famlia, o trabalho infantil reproduz-se, em alguns casos, at com porcentagens maiores entre famlias de lavradores migrantes, moradores 
na cidade.
3. So freqentes os casos em que a mo-de-obra precoce no trabalho volante da agricultura se d abaixo das idades legalmente estabelecidas, ou seja, desde os 7 
anos.
4. Situaes de crise no reproduzem, antes, aumentam a incorporao do trabalho do menor s tarefas da agricultura, seja para que a famlia preserve suas condies 
de pequena produtora, seja quando ela se transforma em uma unidade de trabalho volante (bia-fria).
5. Portanto, e aqui reno os dados de Maria Helena Antuniazzi aos de Maria Malta Campos, a passagem de locais e formas mais tradicionais de vida e trabalho para 
outros, mais modernos, ou seja, menos perifericamente incorporados ao modo capitalista de produo, no reduz o ndice de aproveitamento precoce da fora de trabalho 
infantil; ao contrrio, fora para que, em maior nmero e mais precocemente ainda, ela seja incorporada ao exerccio profissional. 
6. Fora o trabalho diretamente produtivo - aquele que se realiza na unidade imediata de produo de bens de subsistncia ou de troca - o trabalho de meninos e meninas 
 requisitado precocemente para incontveis atividades "da casa e do quintal", de tal sorte que, quando os indicadores oficiais apresentam uma cifra de participao 
do trabalho infantil, ela , na prtica, muito maior e, no raro, alguns anos mais precoce;
7. Crianas precocemente incorporadas  fora de trabalho familiar e/ou produtiva so sensivelmente prejudicadas nos seus estudos: a) porque perdem fsica e psicologicamente 
condies de ateno e aproveitamento escolar; b) porque possuem um mnimo tempo efetivo para a realizao de suas tarefas escolares; c) porque, com freqncia, 
so sazonalmente retiradas da escola quando, nos momentos de urgncias agrcolas, so convocadas para trabalho intenso junto a seus familiares, ou nas equipes de 
lavradores volantes.

Caminhos? Solues? 

Sabemos todos que repetncia e excluso da escola so fenmenos diferentes, mas interligados de muitos modos. O aluno que sai da escola antes do tempo desejado , 
com muita freqncia, o mesmo que "repetiu o ano" mais tempo e mais vezes do que o desejado. Fora fenmenos de ordem pessoal, sabemos tambm que as mesmas dficuldades 
que a vida da criana pobre leva com ela para a sala de aula so as que a fazem "repetir" e, depois, "sair". Principalmente nas escolas isoladas, do meio rural, 
as crianas entram mais tarde nos estudos, repetem mais vezes uma mesma srie - onde em geral todas elas so "dadas" por um mesmo professor, ao mesmo tempo - e saem 
mais cedo da escola.
Solues tm sido tentadas. Algumas incidem sobre a metodologia direta do ensino, mas aqui e ali a eficcia do mtodo se perde, por causa das condies dretas em 
que ele deve ser exercido dentro da sala de aula. A experincia do Projeto Alfa pode ser lembrada aqui. Sobre mtodos, outra notcia recente de jornal:
MEC LANA PROJETO PARA ALFABETIZAR MAIS RPIDO
Um programa de alfabetizao infantil - o Projeto Vencer - foi aprovado e ser lanado como projeto de impacto do Ministrio da Educao e Cultura, para ter incio 
de execuo em 1984, com recursos de Cr$ 20 bilhes do salrio-educao. O objetivo bsico do programa  melhorar o desempenho das crianas nas duas primeiras sries 
do ensino regular do 1 grau, assegurando efetivamente a sua alfabetizao (Bttar, 1983, 24).

Mais adiante a notcia lembra que, "na estratgia de execuo do programa", haver uma intensa carnpanha de mobilizao da comunidade e recurso aos meios de comunicao 
de massa, inclusive com a utilizao dos "horrios nobres".
A tentativa de reduo dos ndices de evaso e repetncia, sobretudo entre as camadas de alunos carentes,  sempre   limitada quando realizada atravs da introduo 
de inovaes simples     de
currculo e da aplicao de mtodos, cuja eficcia sem dvida  maior, quando em testes de laboratrio. Urna das causas da distncia entre os resultados experimentais 
e o trabalho escolar com novos mtodos est em que o professor, principalmente o professor que trabalha, ele prprio, em escolas carentes, no pode, ou no quer 
trabalhar com o mtodo tal como ele foi pensado.

Em vrias escolas rurais de So Paulo, Minas Gerais e Gois,onde estive, verifiquei que os professores de "escola isolada", ou de"escola de emergncia", so os que 
mas se apegam a formas tradicionais de ensino em sala de aula, possivelmente porque descobrem que so aquelas as maneiras mais concretamente possveis de trabalho 
escolar em suas condies. Na maior parte dos casos, ao contrrio do que vi acontecer em regies rurais do Par e do Amazonas, tais professores chegam ao lugar da 
escola pouco antes do horrio_        da aula e saem dela logo depois de concludo o turno escolar dirio.e
Uma rotinizao aparentemente mediocrizadora e um apego a formas tradiconais de ensno so o modo de defesa de professores a quem a inovao metodolgica obriga 
ao exerccio de atividades que, no raro, comprometem uma precria "ordem de ensino" que a experincia de trabalho, com turmas reunidas em condies extremamente 
precrias, acabou construindo (Baeta, 1982).
Alguns pesquisadores, sem deixar de reconhecer a contribuio de novos mtodos, enfatizam que uma poltica de redefinio das condies concretas do exerccio do 
magistrio, sobretudo onde ele se realiza sob condies impraticveis,  o passo antecedente a qualquer experincia didtica renovadora.
  comum colocar-se sobre os ombros desses profissionais, assim como nos dos alunos (qualificados de incapazes, maldotados etc...), toda a carga das crticas, hoje 
to comuns e dfundidas, sobre a escola. Esquecem-se, porm, tais crticos das condies precrias de trabalho a que ambos (professores e alunos) esto submetidos. 
A interferncia constante dos "tcnicos" que compem os servios de "assistncia psicolgica", longe de colaborar na soluo dos problemas internos da instituio 
escolar, parece estar contribuindo para o esfacelamento da autoridade do professor e do conhecimento do aluno. Soma-se a isto 0 profundo desprestgio a que a classe 
dos professores est submetida. Sem uma firme vontade poltica de atuar no sentido da valorizao social desta profisso, dificilmente qualquer poltica de interveno 
no ensino de 1 grau poder contar com a mediao positiva dos professores (Baeta, 1982, 6).
Para o trinio 1968/1970, o governo federal elaborou e ps em funcionamento a Operao Escola, cujo objetivo era resolver, ao nvel nacional, os problemas de evaso 
e repetncia (Pinheiro, 1968; Saviani, 1978). Em teoria, o projeto destinava-se  democratizao efetiva das oportunidades educacionais, procurando universalizar 
na prtica, em quantidade e qualidade, o ensino de 1  grau. Contudo, durante sua aplicao, o projeto foi desviado para solues prioritariamente pedaggicas e 
deixou de lado a considerao - anteriormente prevista - das questes ligadas no s  deficincia do ensino nas escolas carentes (de que as escolas rurais so o 
caso extremo), mas tambm s dificuldades j apontadas aqui do aluno carente - social e culturalmente - e, por isso, escolarmente defasado.
Vincado pelo pedagogismo, o diagnstico (prvio  Operao Escola) limitou-se ao plano do estritamente escolar, no s evitando estabelecer vineulaes entre educao 
e sociedade, mas tambm acabando por responsabilizar pelo estado de coisas do ensino primrio, em um primeiro momento, o professorado, e, em um segundo momento, 
tanto os fatores do sstema de promoo, avaliao e grupamento, quanto os programas escolares, considerados como inadequados e no adaptados s diferenas indivduais 
dos alunos (Foina, 1982.
No caso do Estado de So Paulo, acentuam-se as seguintes medidas para reduzir os ndices de excluso da escola e repetncia:
a) realizao de um programa intensivo de adaptao do aluno ao ambiente escolar, a ser concretizado durante o perodo de frias; b) um apelo  criatividade do professor, 
evitando o livro descartvel com exerccios prontos e ensinos pr-programados; c) criao de grupos de monitores, para ajuda aos professores em exerccio, de preferncia 
entre alunos de cursos de pedagogia; d) complementao dos mdulos escolares, com uma prioridade para os concursados; e) cursos de recuperao para os alunos com 
dificuldades, dados pelo mesmo professor que ministra aulas no perodo normal (Arimatia, 1983, 29).
As Unidades Escolares de Ao Comunitria de So Paulo
                Pelo menos no que se refere aos cursos de recuperao, j exis        te, em andamento no Estado de So Paulo, uma experincia escolar         de 
1  grau que, aplicada s escolas rurais mais isoladas de regies         pobres do Estado, merece ser levada em conta. Falo das UEACs,         Unidades Escolares 
de Ao Comunitria, cuja histria, projeto e
        funcionamento descrevo aqui.
                So as seguintes as categorias de escolas de educao rural em,         So Paulo: a) grupo escolar - composto de pelo menos 4 sries do 1  grau, 
com turmas separadas, corpo administrativo e direo; b)         escola isolada - composta de turma multisseriada, entregue aos cui        dados de um nico professor 
efetivo; c) escola de emergncia - criada em reas carentes para atender a necessidades escolares premen        tes, com professor transitrio e podendo ser desativada 
a qualquer ,        momento.
    Escolas isoladas e escolas de emergncia, ambas multisseriadas,         so anexadas a grupos escolares prximos, que respondem por sua ,        superviso. 
So as escolas que funcionam em stios e nos bairros         rurais mais afastados. Desnecessrio descrever suas condies de exerccio do ensino. Dois documentos, 
justamente preparados para         os treinamentos dos professores de UEACs, analisam fatores de or        dem scio-econmica que afetam o rendimento escolar nas 
zonas         rurais de So Paulo e, especialmente, naquelas onde esto sendo         implantadas as UEACs. Transcrevo apenas os dados diretamente sobre a escola:
                1. Reduz-se significativamente a proporo de populao ru        ral no Estado de So Paulo. Ela foi de 47,4% em 1950, de 19,6%         em 1970 
e de 12,8,% em 1977. No entanto, o ritmo de diminuio        da populao rural decresce nos ltimos 10 anos. Em 1980, a po        pulao rural foi de 14,1%, 
o que poderia estar indicando uma re        lativa estabilizao.
          2. Parece haver no meio rural paulista um nmero suficiente de escolas para o atendimento da demanda dos alunos com possibilidades de freqncia; no entanto, 
no se conhece a demanda potencial de ensino de 1  e 2  graus.
   3.  grande o ndice de evaso escolar entre crianas que freqentam as escolas de 1  grau. Em todas as regies agrcolas do Estado h um constante (e persistente) 
decrscimo de populao escolar da 1 para a 2. srie e desta para as outras. No mais do que 20% de alunos matriculados na 1. srie chegam  4 , na maior parte 
dos casos; inmeras escolas deixam de oferecer ensino de 4 srie, dado o pequeno nmero de meninos candidatos.
4. H sempre uma grande reduo de freqncia durante certas pocas do ano; em escolas isoladas essa quebra chega a 40%, de acordo com perodos de maior necessidade 
do trabalho do menino estudante.
5. Entre os alunos pesquisados, cerca de 80% trabalham com os pais na lavoura ou nas lides do quintal e da casa. A variao da intensidade e do tipo de trabalho 
precoce depende das condies regionais do trabalho agrcola e da forma da participao familiar nele.
6. Mesmo reunindo o trabalho imposto e o estudo defasado, 14,4% dos alunos pesquisados pensam chegar  4 srie; 32,5% esperam concluir a 8  13,4%, o colegial e 
16,2%, a faculdade.
7. 77% dos pais de alunos pesquisados foram classificados como: parceiros, arrendatrios, assalariados permanentes ou temporrios e empreifeiros, todos em categorias 
de residentes em fazendas ou stios; 21,5% dos pais so proprietrios rurais e 1,5% foram categorizados como "outros", sem maiores especificaes. Fora as regies 
de So Jos do Rio Preto e So Paulo, h uma predominncia de trabalhadores assalariados permanentes e um nmero menor de lavradores volantes.
8. Mesmo entre os assalariados permanentes, h grande mobilidade espacial. Apenas 20% dos pesquisados nasceram no seu municpio de vida e trabalho atual. H uma 
tendncia  reduo da mobilidade nos ltimos 3 anos. Entre os que j mudaram de lugar depois de constituda a famlia, 75% o fizeram durante o perodo letivo do 
ano.
9. Entre os pais dos alunos pesquisados, apenas 3,5% possuem mais de 4 anos de estudos regulares; 25 % dos pais no possuem qualquer estudo. Por outro lado, apenas 
a quarta parte dos pais obtm do trabalho renda maior do que 2 salrios mnimos.
10. Por efeitos de poltica agrria e de processos de reocupao das reas de lavoura, h uma expectativa de um crescimento outra vez sensvel do contingente de 
lavradores volantes.
11 . ntre outros fatores a merenda escolar possui uma importncia essencial para os alunos carentes da zona rural. As famlias so pobre em maioria , e muitas crianas 
vo da escola diretamente para o trabalho, constituindo-se o que comem na escola na nica alimentao substancial do dia. Em algumas reas pais lavradores volantes 
deixam os filhos em idade pr-escolar nas escolas para que eles sejam alimentados .
12 . Assim como so inter-relacionados os fatores estra-escolares que incidem sobre os problemas de escolaridade , assim tambm o planejamento da educao deveria 
ser feito em correlao com o de outros setores de servios pblicos.
13 . A simples complementao da carga horria de professores urbanos para o ensino na escola rural no tem melhorado os indicadores do rendimento escolar dos alunos. 
Trata-se de professores residentes na cidade, com mnima durao diria de tempo de trabalho na escola rural e sem possibilidade de entrosamento com o meio em que 
atuam. O documento conclui afirmando que tais professores "esto sempre com pressa e tem existido uma rotatividade indesejvel para a fixao do contedo pelaggico, 
o que d uma idia da escola rural coo 'escola marginal', de ltimo atendimento" (So Paulo [Estado]).
        Se os ndices de repetncia e de excluso da escola so altos quando revelados por pesquisas feitas nas grandes cidades do Estado, no   necessria muita 
imaginao estatstica para compreender condies da oferta de educao nas pequenas escolas rurais do interior. Ora, graves e persistentemente altos os indicadores 
das carncias da escola urbana, eles so bastante mais graves no caso da escola rural, que associa as piores condies materiais aos professores menos preparados 
e com menores possibilidades de reciclagem de sua formao e, mais ainda, aos alunos com inigualveis piores condies de  participao na vida escolar. Eis algumas 
causas que, entre as mais conhecidas parecem agravar as dificuldades da educao da criana rural:
a) a inadequao entre contedos curriculares e processos da escola rural e as possibilidades e urgncias de aquisio, de conhecimento das crianas do campo;
b) os impedimentos da vida familiar ao ingresso da criana do campo em idade adequada  freqncia regular aos estudos,  e  presena do aluno na escola durante 
pelo menos os anos do 1 grau;
c) a percepo do homem do campo sobre a educao, para quem, ainda que seja indispensvel o "estudo", ele se reduz ao aprendizado "ler-escrever-e-contar", o que 
faz com que muitos pais que lutam para pr os filhos na escola permitam que eles a abandonem to logo dem mostras de haver adquirido um "mnimo conveniente" de 
instruo escolar;
d) a sazonalidade da participao do menino-trabalhador rural na escola, cujo tempo de "estudo" apenas interrompe e completa provisoriamente - ao longo de um ano 
letivo e ao longo dos anos de estudo - uma biografia precocemente inserida no mercado local de trabalho;
e) o parco interesse dos professores pela escola rural - onde muitos apenas se vem cumprindo uma etapa obrigatria e inicial de suas carreiras -, aliado a um desinteresse 
ativo das comunidades rurais pela escola, mesmo quando h um acentuado interesse familiar pelo estudo dos filhos na escola.

Da escola de emergncia  escola de ao comunitria

        Em 1972, o governo estadual "autoriza a instalao de unidades escolares rurais de 1 grau, de ao comunitria no Vale do Ribeira. De propsito foi escolhida 
uma regio de economia agrria do Estado, tida como uma das reas mais pobres e onde o sistema de educao  mais precrio. Nos anos seguintes a experincia pioneira 
das UEACs foi estendida ao Litoral Norte e a reas do Vale do Paraba e da regio de Presidente Prudente, s margens do Paran. Algumas condies prvias so estabelecidas 
ento. Ao lado de ser a rea rural carente do ponto de vista das condies materiais da vida comunitria e familiar,  necessrio que haja ali, para a instalao 
de uma UEAC: a) "populao estvel, que ocupe rea geogrfica definida e esteja ligada por objetivos comuns, que lhe faculte identificao como comunidade rural", 
b) a presena de crianas em idade escolar, de acordo com a lei; c) prdio escolar adequado; d) uma rea de no mnimo 5.000m2 destinada a atividades agrcolas; e) 
a possibilidade de o professor residir no prprio prdio da escola ou em suas proximidades imediatas; f) a existncia de professor especialmente treinado em curso 
especial, pela Secretaria da Educao (So Paulo [Estado]a).
A idia bsica  a de vincular o professor  escola e, atravs dele, a escola  comunidade. Trata-se de substituir o professor rural que vai diariamente  escola, 
pelo professor-animador que vive na comunidade onde a escola est localizada. Para tanto, professores rurais das reas escolhidas foram selecionados e passaram por 
treinamentos que variam entre 20 e 25 dias. Em tais treinamentos, os professores aprendem, ademais dos assuntos propriamente pedaggicos, mtodos e tcnicas de ao 
comunitria, que vo desde a realizao de pequenas pesquisas, at a organizao de pequenas unidades de trabalho comunitrio: clubes de mes, de jovens e assim 
diante.
        O professor recebe salrio por dois turnos de trabalho,  obrigado a viver na comunidade durante toda a semana letiva e a permanecer nela pelo menos por 
um fim de semana. Suas atividades, tornam-se diferentes das de qualquer professor rural de grupo, escola de emergncia ou escola isolada, apenas na parte da tarde. 
Durante a manh, o professor leciona para alunos de 1 a 4 sries em regime de trabalho multisseriado. Na parte da tarde, dedica-se s seguintes atividades especficas 
das UEACs: a) recuperao de alunos com dificuldades de acompanhamento escolar; b) pr-escola ou atividade de supletivo (na imensa maioria dos casos, a escolha da 
comunicao recai sobre a pr-escola); c) atividades de ao comunitria direta como as de saneamento bsico (campanhas de fossa, filtro), encaminhamento de doentes 
a tratamento adequado, produo de alimentos (hortas e pomares comunitrios, escolares e familiares), organizao de grupos de atuao comunitria especfica; promoo 
de atividades festivas (festas religiosas, cvicas, folclricas e esportivas).
        H um corpo de supervisores e orientadores de UEACs ligados aos regionais e s delegacias de ensino dos municpios onde o sistema est implantado.
Em um dos documentos sobre as UEACs,  dito que, dentro de um esprito de reformulao do prprio sentido da presena da escola na comunidade rural, a proposta em 
curso  a de romper a oposio inadequada entre educao urbana e educao rural que leva a maior, parte dos professores de escolas rurais a emitir juzos de valor 
sobre a educao do homem do campo com base em valores urbanos e com orientaes inaproveitveis para/pelo aluno de zonas rurais. No entanto, em direo oposta e 
com um senso de realidade de quem conhece os processos de expropriao que expulsam do campo o homem para a cidade, no  objetivo das UEACs desenvolver uma ilusria 
"mentalidade ruralista". O trabalho do professor define-se pela sua presena na comunidade e por sua integrao com a vida comunitria, atravs da escola. Partir 
das condies concretas da vida cotidiana das famlias do lugar, de suas possibilidades efetivas de participao e realizao de mudanas e melhorias atravs do 
trabalho coletivo, repensado, por sua vez, da influncia e a informao de trabalho comunitrio dadas pelo professor da UEAC (Silva, s.d., 1-2).
Em sntese, a extenso das tarefas do professor da UEAC abrange uma atividade destinada a lidar com problemas de evaso e repetncia (principalmente a da 1 srie), 
naquilo em que eles podem ser, pelo menos parcialmente, equacionados de dentro da escola. Veremos mais adiante que, de acordo com depoimentos de professores de UEACs 
do Litoral Norte de So Paulo, a atuao de uma escola com professor residente, "a servio do aluno e da comunidade", no tem sido suficiente para resolver questes 
de excluso da escola. Fora casos de exceo, como o de meninos e meninas que, ainda residentes na comunidade, abandonam os estudos antes de completarem a 4 srie, 
a maior parte dos que saem deixam a escola por motivos de mudana da famlia, ou por haverem sido totalmente absorvidos pelo trabalho familiar, agrcola ou domstico. 
Mas os ndices de repetncia apresentam melhoras.
        O "estar a servio do aluno e da comunidade" d um outro sentido s idias de dinamizao e ampliao do processo educativo. Ao contrrio da ampliao que 
se d no limite das melhorias materiais do aparato escolar, aquela a que visam as UEACs  a expanso do compromisso e da presena do professor - como um educador 
de tempo completo e um animador da comunidade - junto a seus alunos e suas famlias. Da escola para dentro, o professor se envolve com o trabalho "a mais" que recupera 
alunos e prepara precocemente outros para que, mais adiante, tenham menos dificuldades escolares de participao nos estudos. Da escola para fora, a UEAC ambiciona 
no s tornar-se um modelo pedaggico para a comunidade (fazendo hortas e pomares, melhorando o seu prprio prdio, promovendo o seu saneamento bsico), como estender 
 comunidade a sua presena pedaggica. O professor-animador visita cada famlia, entra em contato direto com todas as pessoas do lugar, provoca pequenas pesquisas 
de conhecimento "da realidade local", incentiva a realizao de campanhas e a formao de grupos.
Sem muita diferena de outras propostas de ao comunitria, o professor  instado a relacionar-se, desde os primeiros momentos, com as pessoas da comunidade, de 
modo a no impor os seus prprios desejos de realizao sobre as necessidades reais e/ou sentidas pela comunidade e as possibilidades de seu trabalho coletivo.
  nesse sentido que se define a UEAC como, por natureza, aberta s necessidades do ncleo onde atua e que se deve constituir em centro ativo da vida social do mesmo. 
A esta altura,  bom repetir: dificilmente se obtm, a curto prazo, resultados duradouros do processo educativo (Silva, s.d., 2).
        A instalao de uma UEAC  uma deciso do poder pblico e no da comunidade, mas, a partir da, o professor designado dever procurar subordinar o seu trabalho 
na comunidade s resolues tomadas em comum, fruto de reunies com pessoas interessadas e/ou representantes da comunidade junto  escola. Uma longa transcrio 
de um documento da formao dos professores das UEACs pode ser til aqui.

        No caso da UEAC, as primeiras decises, como a prpria instalao da UEAC, no partiram de trabalho anterior e de uma solicitao da comunidade local. A 
instalao  uma deciso do poder pblico, da qual participaram, tanto autoridades e tcnicos locais, regionais, como centrais.  a partir desta instalao e do 
funcionamento de um tipo de ensino - o regular de 1 grau, 1 a 4 srie - que a comunidade  chamada a participar das primeiras decises: a prioridade e escolha 
sobre dois servios que a UEAC pode prestar, ou duas modalidades de ensino que ela pode desenvolver - a educao pr-escolar ou o ensino supletivo. Portanto, na 
instalao da UEAC, parte-se de uma proposta preestabelecida quanto a atividades iniciais.
Entretanto, atravs do desenvolvimento destas atividades, ao lado de algumas outras iniciais, o professor ir conhecendo a comunidade, suas famlias, as atividades 
produtivas predominantes, as relaes de trabalho, os tipos de posse da terra, os costumes e valores.
Paulatinamente, ele ir ampliando suas atividades, sempre na perspectiva de conhecer a comunidade, iniciar algum trabalho grupal, iniciar a discusso de assuntos 
do interesse da populao para decises sobre aes a ser desenvolvidas.
Desta forma,  o prprio ensino formal, sua proposta curricular aberta e flexvel e as questes relativas  sua instalao e desenvolvimento que iro propiciando 
oportunidade para que a ao do professor ultrapasse as atividades do ensino no sentido restrito e se estenda para alm das quatro paredes da sala de aula e do terreno 
circunscrito  escola e atinja, diretamente, a comunidade em necessidades outras alm das educacionais.
Na medida em que esta ao de discusso conjunta, identificao de necessidades e problemas, escolha de prioridades e formulao e escolha de alternativas de soluo 
forem se desenvolvendo com a populao local, seja ela da faixa etria que for, o professor estar desenvolvendo toda a dimenso de sua ao e verificar que ela 
 uma s.
O que varia so os momentos, a populao diretamente envolvida, os mtodos, as atividades, mas mantm-se sempre a finalidade comum. 
Num segundo momento da ao, o professor dever refletir sobre c conhecimento que adquiriu sobre a comunidade e reexaminar tanto a sua proposta de ao em geral, 
quanto as referentes ao ensino no sentido restrito (seus objetivos, contedos, mtodos, atividades) e verificar as adequaes necessrias (Caldas, 1981, 26-27).

        Na prtica, durante o seu perodo dirio de trabalho que vai das 7h30min s 17h, o professor de UEAC divide-se entre atividades de sala de aula, do espao 
da escola e do domnio da comunidade.
Na sala de aula, o professor desenvolve as atividades matinais de ensino multisseriado e, no comeo da tarde, oferece o ensino de  pr-primrio, fora os raros casos 
onde a comunidade opta pelo supletivo, em geral dado  noite. No espao da escola, o professor  desenvolve atividades de horta e pomar, trabalha com os alunos nas 
melhorias do prdio escolar e organiza reunies e festejos. No domnio da comunidade, ele faz visitas familiares, realiza suas pesquisas, satafao fortuna grupos 
e patrocina campanhas de melhoramentos coletivos. 
        Uma rotina que se tornou praxe em UEACs do Litoral Norte  a seguinte, fora as atividades regulares da manh:
Segunda - "clube da garotada"
Tera - recuperao dos alunos com problemas 
Quarta - trabalhos de horta, jardim e pomar
Quinta - visitas familiares ou incentivo de campanhas
Sexta - escriturao da escola e planos de trabalho.

        Estas atividades diferenciadas so feitas entre 15h30min e 17h, depois do trabalho dirio com os alunos do "prezinho".

Alguns dados sobre as UEACs do Litoral Norte

        Em maro de 1982, era o seguinte o quadro das UEACs em So Paulo

Delegacias Regionais

Sorocaba
Delegacia de Ensino: 
Votorantim
Apia

Ncleos:
Votorantim - 9
Apia - 17

UEACs:
Votorantim - 10
Apia - 20


Professores: 
Votorantim - 10
Apia - 20

Orientadores:
Votorantim - 3
Apia - 4

Vale do Paraba
Delegacias de Ensino:
Cruzeiro 
Guaratinguet
Pindamonhanguet
Taubat

Ncleos:
Cruzeiro - 12
Guaratinguet - 5
Pindamonhanguet - 4
Taubat - 5

UEACs 
Cruzeiro - 15
Guaratinguet - 5
Pindamonhanguet - 5
Taubat - 5

Professores:
Cruzeiro - 15
Guaratinguet - 5
Pindamonhanguet - 5
Taubat - 5

Orientadores:
Cruzeiro - 4
Guaratinguet - 2
Pindamonhanguet - 2
Taubat - 2

Litoral Norte
Delegacias de Ensino:
Caraguatatuba
So Vicente

Ncleos:
Caraguatatuba - 24
So Vicente - 5

UEACs:
Caraguatatuba - 25
So Vicente - 5

Professores:
Caraguatatuba - 25
So Vicente - 5

Orientadores:
Caraguatatuba - 5
So Vicente - 2

Presidente Prudente:
Delegacias de ensino:
Pres. Venceslau
Santo Anastcio
Regente Feij

Ncleo:
Pres. Venceslau - 30
Santo Anastcio - 5
Regente Feij - 10

UEACs
Pres. Venceslau - 30
Santo Anastcio - 5
Regente Feij - 10

Professores:
Pres. Venceslau - 30
Santo Anastcio - 5
Regente Feij - 10

Orientadores:
Pres. Venceslau - 5
Santo Anastcio - 2
Regente Feij - 3

Vale do Ribeira
Delegacias de ensino
Miracatu
Registro

Ncleos:
Miracatu - 83
Registro - 114

UEACs:
Miracatu - 102
Registro - 152

Professores:
Miracatu - 102
Registro - 152

Orientadores:
Miracatu - 16
Registro - 14
Total geral
Ncleos: 437
UEACs: 389
Professores: 389
Orientadores: 61

1. Computados os orientadores de UEAC municipais e das delegacias regionais, com nmeros totais de 46 e 1 S, respectivamente. 
7. Dados diretamente obtidos na SE/Coordenadoria de Ensino do Interior.

Fiz uma pequena pesquisa junto  delegacia de ensino de Caraguatatuba e obtive alguns dados que, embora ainda restritos, poderiam ajudar a avaliar o sentido do trabalho 
das escolas comunitrias, sobretudo no que respeita a questes de excluso e repetncia. Para que se tenha idia dos locais do Litoral Norte onde h UEACs em funcionamento 
(Ilha Bel, Ilha dos Bzios, So Sebastio Caraguatatuba e Ubatuba - So Vicente incorporou-se  delegacia de ensino de Santos), reproduzo aqui parte do relatrio 
de visita  escola feito por uma orientadora:

Bairro de Ubatumirim . . .
. . . as pessoas que moram ali so descendentes de caiaras. As famlias so em nmero de 6 a 8 pessoas em cada casa. H casos de parentescos entre os moradores 
da casa, isto para no perder os vnculo com a terra. Os homens so ocupados na lavoura de mandioca e banana e alguns so os que pescam. As mulheres so ocupadas 
na fabricao de farinha de mandioca e tambm ajudam os maridos n roa. Essa farinha  vendida na cidade e a banana  transportada par a CEASA. Neste bairro funciona 
uma escola com duas salas, sendo uma de Emergncia e a outra UEAC, em prdio municipal, atendendo a 1, 2 e 3 srie em um total de 32 alunos. Os alunos que ingressam 
na 5 srie concluem seus estudos na EEPG Prof. Dionsia Bueno Velloso no Bairro Perequ-Au em Ubatuba, que  o mais prximo para chegar at l.
Neste bairro no h iluminao eltrica, os moradores utilizam o lampio, a lamparina de querosene . . .
   Os dados de evaso e repetncia de Caraguatatuba, Ilha Bela e So Sebastio no so muito desiguais. Variam muito de uma escola para a outra porque, mais do que 
nas escolas de tempo parcial, "tudo depende do professor na UEAC", como ouvi vrias vezes. A porcentagem de alunos promovidos  de 46,5 % em mdia para as 6 escolas 
de Ilha Bela; de 61,8% para as de So Sebastio e de 48% para as de Caraguatatuba.
        No so ndices muito melhores do que os do Estado, mas so algo superiores aos das escolas de emergncia da prpria regio. De acordo com a prpria coordenadora 
regional do programa de UEACs,  cedo ainda para uma medida adequada dos efeitos do trabalho escolar e comunitrio realizado, de vez que algumas escolas esto no 
seu primeiro ou segundo ano de integrao ao sistema. Professores e orientadores acreditam que os efeitos das UEACs sobre a evaso escolar sero inicialmente pequenos 
e, com o tempo, podero ser ampliados, sobretudo naquelas comunidades onde a migrao para as cidades maiores da regio ou do Estado no for acentuada. Os efeitos 
sobre a repetncia (a reteno dos que no podem "passar", porque no podem, de algum modo, "estudar") por certo se faro sentir, sem resultados estupendos, em menor 
tempo. Os professores tm esperanas nos efeitos do "prezinho" e no tempo de atendimento dos alunos com "problemas de aproveitamento". Alguns alunos de 1 srie, 
sados do "pr", esto apresentando alguns resultados melhores.  crena generalizada entre os professores de UEACs do Litoral Norte e do Alto Paraba - e certamente 
ser tambm entre os do Vale do Ribeira - a de que o professor precisar um agente de trabalho pedaggico em dupla direo. Em um sentido, deve trabalhar com os alunos 
diretamente, em benefcio da comunidade. Exemplo: hortas, pomares e jardins que, feitos na escola, seriam levados depois como exemplos "do que pode ser feito". Em 
outra direo, deve trabalhar com "a comunidade" e especialmente com "os pais" em benefcio da escola, o que significa, em ;benefcio de melhor aproveitamento dos 
alunos. Sonhos .difceis em escolas de emergncia, onde apenas o salrio minguado pago em dobro, e um professor polivalente e residente, autorizam a imaginar que 
algo pequeno, mas possvel, pode ser feito contra o marasmo desbragado da "escola rural".

    Algumas observaes finais

              Mesmo em termos de outros pases igualmente pobres e dependentes da Amrica Latina, nada  novo na experincia paulista das Unidades Escolares de Ao 
Comunitria. Lembro um professor sozinho, isolado, em uma escola de praia a menos de 200km da capital do Estado. Relembro escolas para meninos indgenas na Misteca- 
Nahua-Tlapaneca, montanhas longnquas de um dos trs Estados mais pobres do Mxico, com cerca de 50 professores bilngues, residentes e treinados no em 20 dias, 
mas em vrios anos, para ser professores rurais e agentes de comunidade.
          Mas em termos de Brasil, hoje, e em nome de sua malfadada
        "educao rural", a proposta das UEACs de So Paulo , no mnimo, realisticamente oportuna. Os professores com quem conversei  falam de suas escolinhas isoladas 
- algumas aos pedaos - como "a minha escola", com um tom de fala que  difcil encontrar em outros professores rurais: a) os que so leigos e marginais ao sistema        de 
educao, morando nas comunidades de que so, no s "o professor", mas uma "gente daqui mesmo", sem condies de fazer        nada mais do que o teatro do absurdo 
da sala multisseriada, com,        um mestre que sabe apenas um pouco mais do que seus alunos mais adiantados;  b) os que so formados - como quase todos os professores 
da rede rural de So Paulo, muitos deles com "curso de pedagogia", que vo ao lugar da escola apenas durante o tempo "do horrio escolar".
         Por que no contrapor a UEAC s incontveis experincias de
        "educaes" dos programas especiais? Sejamos francos, diante da
        indigncia dos sistemas de redes escolares da "educao rural", ministrio, secretarias de educao e outras instituies que misturam a        educao 
com esta ou aquela prtica social (sade, nutrio, agricultura, desenvolvimento rural integrado) respondem com programas especiais. Nada tenho contra eles, a no 
ser o fato de que ando  espera de que um dia, finalmente, um deles, de tanto realizar-se como um bom programa de educao, possa transitar entre o ser especial 
e o ser possvel.
            O programa especial  a especialidade do intil. Raros so os casos em que eles, apesar das pesquisas custosas com que se iniciam, partem no apenas 
de uma "realidade", mas da verificao antecipada de poderem passar da sua condio especial, para as condies        rotineiras e extremamente precrias da educao 
costumeira. Um estudo mais honesto poderia servir para mostrar que, em muitos casos, o "programa especial" de educao conspira contra a educao possvel. Ele serve 
para dar uma dupla resposta ilusria:  1) a de que uma instncia qualquer de poder sobre a educao est fazendo alguma coisa para torn-la mais adequada, produtiva, 
moderna etc.;  2) a de que o programa realiza experincias, cuja funo  provarem  meios, recursos, mtodos e rotinas pedaggicas que, necessariamente  generalizadas, 
realizaro as transformaes adequadoras da educao  "no-especial".
   Verbas extraordinariamente grandes, diante das que so destinadas, em proporo, ao que fica de fora do "programa" e da "experincia", pagam o sustento apenas 
do "programa" e de uma "experincia pedaggica", cuja utilidade real costuma ser a de provar,  na sua excepcional excelncia, a sua absoluta inutilidade. Como me 
sinto um deles, um de ns - aqueles que teorizam, pesquisam e planejam sobre educao -, no tenho o receio de acreditar que  hoje em dia o tcnico de educao vai 
se tornando o inimigo do  pequeno professor real, "l na escola". , principalmente o especialista em criar e planejar "programas especiais", cujas idias notveis 
o realizam, pessoal e teoricamente, em proporo inversa quilo que, na prtica, oferecem de fato ao professor rotineiro.
  Tenho feito seguidas crticas sobre como os chamados mtodos participativos, fora notveis excees, so um poderoso meio a mais de tornar o "especial", sob absoluto 
controle de pequenas confrarias de gabinete, parecido com algo que, finalmente "nasce das bases" e, por isso,  no s "brilhante", como tambm "muito mais autntico".
Ao contrrio de programas especiais efemeramente milionrios e abundantes em Estados pobres da federao, as UEACs so uma experincia pobre do Estado mais rico 
do pas. Custam "um outro salrio" para o mesmo professor. Possuem uma estrutura burocrtica mnima, toda ela composta de pessoal das prprias instncias rotineiras 
"da educao": coordenadores, supervisores, treinadores. Se os seus resultados so menores - e nunca se pretendeu que fossem imensos, nem "renovadores" de toda a 
educao -, so tambm menos ilusrios. O seu ponto de partida  o nico que me parece verdadeiro: o professor. Trabalhar com ele, com "o mesmo professor", o das 
escolas mais precrias, mais isoladas. Trein-lo. Oferecer a ele, a um nmero crescentemente grande deles, o mnimo possvel de condies um pouco mais honestas 
de trabalho. Deix-lo  margem das "experincias brilhantes", cujas teses, que, s vezes, so o seu nico produto duradouro, sequer mencionam os seus nomes. Partir 
da escola real, do recurso multiplicvel (no o "muito" em um mnimo de locais de "experincia", mas "um pouco mais", em escolas generalizveis de uma idia possvel).
So mnimos os trabalhos feitos dentro e fora da escola pelo professor-animador de UEAC. O que poderia fazer um deles, sozinho, em uma comunidade isolada e pobre 
de pescadores caiaras, ou de lavradores caipiras? Mas todo o trabalho  ele quem faz e o que faz a mais  pago para fazer. No h ali invases sbitas de tcnicos 
brilhantes, que elegem - ou por escolha poltica de quem os controla, ou por recursos de computador - dois ou trs municpios onde se d, um dia, a invaso ruidosa 
do "programa especial". At quando as verbas - de haverem sido tantas - se esgotam; at quando a "poltica muda" (o MOBRAL  mestre nisto) e tudo comea de novo, 
em outro lugar, com outra "experincia".
No alimentar esperanas ilusrias com as UEACs. Nem mesmo os seus supervisores e professores alimentam. Tudo o que sabem  que elas so um caminho possvel de comear 
a fazer alguma coisa pela escola rural. Professores de UEACs sabem e dizem que os problemas mais graves que afetam a escola, eles prprios e os seus alunos, fazem 
parte de uma trama de poderes, ordens, idias e indigncias, cujos efeitos podem ser vistos todas as manhs, das 7h30min s 11h30min, em qualquer escola, mas cujas 
causas misturam nomes de cidades, nmeros de cifras e assinaturas de pessoas que ao professor e  comunidade custa muito sequer compreender.

BIBLIOGRAFIA

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ESCOLA PARA O TRABALHADOR (UMA EXPERIENCIA DE ENSINO SUPLETIVO
NOTURNO PARA TRABALHADORES)

SRGIO HADDAD
(Centro Ecumnico de Informao e Documentao, So Paulo)


O presente trabalho, construdo a partir de partes da minha dissertao de mestrado apresentada  Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, em 1982, fala 
sobre os alunos de um curso supletivo noturno para trabalhadores, organizado pelo Colgio Santa Cruz em So Paulo, e suas dificuldades em permanecer na escola.
O Colgio Santa Cruz, tradicionalmente voltado  educao das elites, abriu em 1974 um curso de suplncia no sentido de poder atender alunos de outros grupos sociais, 
dentro de uma poltica de democratizao de suas oportunidades educacionais. Para tanto, vem mantendo este curso subsidiado pelos cursos regulares diurnos.
Este curso acabou por atender aos empregados domsticos do bairro residencial do Alto de Pinheiros, onde a escola est situada, trabalhadores do setor comercial 
e financeiro dos bairros vizinhos. Pinheiros e Lapa, principalmente.
Est organizado em 10 fases semestrais para o curso de primeiro grau e 4 fases semestrais para o segundo. Cada fase corresponde a uma srie do curso regular,. a 
no ser a stima e oitava sries e o primeiro colegial que correspondem a 2 fases semestrais cada.
A certificao  feita pelo prprio colgio, no havendo a necessidade de os alunos prestarem os exames do Estado.
Sou coordenador deste curso desde a sua implantao, e, ao
        longo de todos estes anos, aprendi a lidar com os problemas de evaso e repetncia que sempre acompanharam a histria de nossos alunos. Aprendi a v-los 
sob a tica do educador menos avisado, que procura, pela eficcia do processo pedaggico, tentar uma soluo via escola para estas questes. Mas tambm aprendi a 
v-los, pela tica do educando-trabalhador, que, como que negando o pedaggico, revela os fatores sociais extra-escola como responsveis pela ineficcia de qualquer 
proposta de escolarizao dos grupos populares.
 a respeito desta discusso que pretendo dar conta.
Os alunos

De 1974 at novembro de 1982, quando escrevi minha dissertao, muitas pessoas passaram pelo curso. Entram, saem, ficam anos. Alguns ficam conhecidos pelo nome, 
outros pela imagem e outros passam despercebidos. H uma predominncia de mulheres, normalmente 60% dos alunos.  raro que possamos encontrar algum aluno que fisicamente 
aparente ser criana. Apesar de ser freqentado por jovens, a aparncia  de um curso freqentado por adultos. Muitos so adolescentes, mas, pelo esforo de assumirem 
muito cedo as responsabilidades pela prpria vida, revelam um amadurecimento precoce. Em mdia, tm 23 anos, mas as idades variam de 14 a 60 anos. Quase 85% so 
solteiros, apesar de alguns terem mantido vida conjugal ou serem mes solteiras.
                Os alunos do curso supletivo so, na sua maioria, migrantes ou filhos de migrantes. Trazem no corpo e na fala as marcas de outras regies, sinais 
identificadores de seu grupo social. A cor da pele, as marcas das dificuldades da vida, a maturidade de quem foi obrigado a precocemente entrar no mercado de trabalho 
caracterizam o grupo social do curso noturno de maneira diferenciada dos bem-nascidos dos cursos regulares diurnos.
Quase dois teros destes alunos no nasceram na capital. Minas Gerais, o interior de So Paulo, Bahia e Paran enviam o maior ' dessa populao migrante.

Esta parcela considervel de alunos migrantes, em especial nordestinos, marca a face da populao do curso. Metade vem da zona rural. Saram de suas regies em idades 
diferentes, por motivos diversos. A sada se realiza de acordo com o que ocorre no momento, independentemente da idade. Alguns vm ss, outros com a famlia. z, 
ao Alguns so trazidos, outros vm por conta prpria.
A ocupao dos pais desses alunos pode nos oferecer alguns dados a mais para que possamos construir a imagem do aluno mdio. Entre 183 respostas que obtivemos em 
pesquisa realizada em 1976, 58 pais eram lavradores, portanto, 31,7 % . Havia ainda um garimpeiro, um tropeiro e dois pequenos proprietrios, 27 trabalhavam na construo 
civil (15%). Eram encanadores, pedreiros, mestres, armadores, pintores, serventes, carpinteiros, eletricistas ou motoristas. Dezoito exerciam servios gerais como 
guarda, zelador, garagista, faxineiro, ajudante de caminho, funcionrio pblico. Alguns tinham uma pequena especializao dentro do setor tercirio como tapeceiro, 
tintureiro, auxiliar de escritrio, auxiliar de cobrana, policial, enfermeiro, tcnico de rdio, notista. Cinco eram operrios. Nenhum dos pais dos alunos possua 
curso superior.
A maioria das mes dos alunos no exercia nenhum trabalho remunerado fora de casa. Representava 77% das 238 respostas. As demais profisses eram: costureira (12), 
lavradora (6), professora (4), domstica (4), cozinheira (3), lavadeira, telefonista, industriria (2), faxineira, garonete, recepcionista, caseira, enfermeira, 
verdureira, embaladeira, vendedora, massagista, manicure, atendente de enfermagem, instrumentadora, bloquista, arrematadeira (1).

A vida em So Paulo

O que pensam os alunos sobre a vida na cidade grande? Que dificuldades enfrentam? Quais as coisas boas?
A primeira coisa que sobressai  a diferena entre a vida desta cidade e a da cidade de origem. O sonho da cidade grande - suas possibilidades de trabalho e de altos 
ganhos, a vida de consumo de produtos de luxo - rapidamente se desfaz no contato inicial com este mundo diferente que  So Paulo. Viver em So Paulo no  a mesma 
coisa que viver no interior. Para se viver aqui  necessria uma aprendizagem e muitas vezes ela se faz de maneira dolorida.  necessrio saber trabalhar, "ter uma 
profisso", conhecer as formas de defesa, de ataque, onde encontrar emprego, como morar melhor, sobreviver melhor etc.
Os primeiros tempos aps a chegada - perodo de adaptao e aprendizagem, perodo de encontrar emprego, tirar documentos, caminhar pelo novo e pelo desconhecido 
- so momentos em que o medo, a insegurana, a solido, a saudade, o cansao e a decepo so sentimentos constantes, indo e vindo nos momentos de maior ou menor 
tenso. 
Para os que tm parentes, a amizade e o apoio inicial so a cabea-de-ponte para se lanarem no novo espao. A insegurana do novo empurra as pessoas para as relaes 
interpessoais de parentesco, compadrio e vizinhana. A impossibilidade de estar amarrado a algumas associaes, algum organismo, qualquer coisa que lhes possa ajudar 
nos momentos iniciais, faz com que se apoiem somente, naquilo que o conhecimento de seus pares possa transmitir.
                Os laos pessoais constituem formas amplamente utilizadas pelas populaes desprovidas de meios institucionais para atender suas necessidades, que 
procuram remediar seus problemas atravs da ajuda mtua.        Esta  a prtica dos habitantes da periferia, onde se verifica ampla troca de favores dos mais diversos 
tipos entre vizinhos, amigos e parentes.  comum a ajuda na construo das casas.  tambm o que se observa nas favelas quando um conterrneo ou parente chega  
        capital: aloja-se o recm-chegado, busca-se o emprego, empresta-se dinheiro, ajuda-se a levantar o barraco.  claro que tais expedientes         existem 
em todas as classes sociais. Mas so os grupos pobres que         mais necessitam de uma rede de apoio mtuo,  exatamente e porque so         os que menos se aglutinam 
em associaes reivindicativas e menor acesso tm aos recursos da sociedade (Singer & Brant, 1980).
Porm, nem todos tm essa possibilidade. Muitos esto ss. E,         sobre estes que as agruras desta cidade recaem de maneira muito mais intensa. Sem onde se 
apoiar, buscam desesperadamente um es        pao que lhes garanta a sua identidade, seja no bar, no futebol ou entre o vigor fervoroso da f. A necessidade de estar 
junto com o        ''        outro  a defesa natural daquele que procura recuperar a sua humanidade.
        Assim se expressou Octavio Paz sobre este sentimento de solido e a reao  busca de uma nova identidade:
Todos os homens, em algum momento da vida, sentem-se sozinhos, e mais: todos os homens esto ss. Viver  nos separar do que somos para adentrar o que vamos ser, 
futuro sempre estranho. A solido  a profundeza ltima da condio humana. O homem  o nico ser que se sente s e o nico que  busca do outro. Por natureza, se 
 que podemos falar em natureza para nos referirmos ao homem, exatamente o ser que se inventou a si mesmo quando disse no  natureza, o homem  nostalgia e busca 
da comunho. Por isso, cada vez que se sente a si mesmo, sente-se como carncia do outro, como solido (Paz, 1976, 175).

Alm da solido, outros sentimentos se apresentam para esses recm-chegados. O medo certamente  o que h de mais expressivo e, conseqentemente, a insegurana.
As pessoas tm medo de morar em So Paulo. "Viver  muito perigoso." Os nossos alunos revelam com muita clareza este medo, ou melhor, estes medos.  o medo de ser 
assaltado, ser violentado.  o medo do trnsito, de ser atropelado por pessoas e veculos.  o medo da polcia, que prende, mata e desrespeita.  o medo de se perder, 
no conseguir voltar para casa, descontrolar-se em um espao to grande e to diferente da sua cidade. O medo do desconhecido desta vida, do diferente que esta cidade 
mostra aos que aqui chegam.
              Um destes medos se revela de 'maneira clara pela diferena de ritmo de um lugar e outro. A agitao, o ritmo alucinante, a falta de tempo das pessoas 
para se encontrarem e se revelarem contrapem-se normalmente  vida tranquila que tinham no interior.
A agitao e o ritmo so conseqncias das necessidades que impe aos que nela trabalham. O caminho da luta para sobrevivncia leva o trabalhador a uma longa jornada 
de trabalho, ;o tempo nos transportes e pouco tempo de sono. Obrigados vem afastados de seus empregos, a distribuio espacial da populao acaba por reforar as 
condies desiguais existentes.
Empurrado pela especulao imobiliria, o trabalhador acaba se ando nos cortios do centro da cidade, nas favelas ou na chamada periferia, todos locais com precrias 
condies de infra-estrutura. Morando em regies cada vez mais distantes, o trabalhador  a passar uma grande parte de seu tempo nos transportes, encarecendo a sua 
vida, e desgastando-a pelo cansao.
             A inadaptao ao meio - conseqncia de uma cultura diferente daquela que o imigrante traz, e da falta de conhecimento sobre o da cidade grande - gera 
novas situaes de insegurana. 
                  O medo, a solido, a insegurana, a inadaptao ao ritmo da e a forma de vida so agravados pelas precrias condies alho a que essas pessoas 
esto expostas.
               Estas condies de trabalho, unidas ao tempo despendido com transportes, a distncia entre a residncia e o local do emprego, mais o perodo de escola, 
impossibilitam a essas pessoas um descanso 0necessrio  recuperao da fora de trabalho.
                 O quadro seguinte, sobre horas dormidas, mostra claramente e afirmao.
                Quantas horas voc dorme por dia?

        menos de 4                   15        4,97%
        de 4 a 5                       75        24,83%
        de 6 a 7                147        48,68%
        de 8 a 9                50        16,56%
        mais de 9                15        4,97%

        O cansao fsico diminui a resistncia do trabalhador. Como ele j no se alimenta bem, por impossibilidade de tempo ou financeira, o efeito se torna multiplicador. 
Logo as crises nervosas, a estafa, a doena acabam por aparecer.
                        Durante todos esses anos, aprendi a lidar com os desmaios, a falta de ar, a dor no peito, o sufoco, reflexo da angstia de uma vida difcil 
de ser enfrentada.
              Diante de tantos problemas, que motivos levaram essas pessoas a sair de seus locais de origem, e qual a imagem que aqui constaram desta poca?
A saudade, uma constante nos nossos alunos, revela quanta falta fazem a natureza, a famlia, o relacionamento social, o ritmo de vida, a cultura do lugar de origem.
Desenraizados do seu espao cultural, so obrigados a passar por um dolorido perodo de adaptao, onde as recordaes da vida anterior passam a ser uma constante.
As velhas imagens da natureza, da vegetao, do ar puro, contato com os animais se contrapem ao mal-estar produzido esta cidade poluda, sem espao para o verde, 
fisicamente desfigurada.
A saudade da natureza se une s lembranas dos laos de solidariedade que mantinham as pessoas unidas.
Estes laos de solidariedade se refletiam nas festas populares na alegria e na tranqilidade, nos passeios pelas praas e fontes, bailes e "paparicos" de fim de 
semana.  a saudade do encontro entre as pessoas que, transferidas para So Paulo, perdem-se no encontro gerado pela vida da cidade grande.
Mas, tambm, no s as lembranas das coisas boas aparecem. Imaginar o mundo anterior de uma maneira "pura" seria encarregar a iluso pela cidade grande como nica 
causa para a sada do imigrante. Na verdade, em vrios depoimentos, os alunos se expressaram de maneiras diferenciadas sobre este motivo. Alguns falam sobre problema 
de sade, outros de fatores econmicos, condies de educao escolar etc. Mas tambm a atrao que So Paulo exerce  considervel. Alguns depoimentos falam sobre 
estes fatores com muita fora.
Esta situao contraditria entre o amor e o desamor pelo local de origem tem respostas nas causas que motivaram a sada dessas pessoas. Os problemas revelados refletem 
que a construo da nova vida em So Paulo, dolorida e amarga, obriga o migrante a, muitas vezes, matar um pedao de si, aquilo que ficou para trs, e ver no novo 
mundo quais as possibilidades de realizao do sonho na cidade grande. Na verdade, para todos a adaptao  difcil. O que demonstram  a maior ou menor intensidade 
de sofrimento nesse processo. A saudade, o medo, a insegurana, a diferena de ritmo movem-se de acordo com o maior ou menor apoio que recebem dos parentes e amigos. 
Isto, unido  estrutura pessoal de cada determinar as respostas para suas questes de permanncia local.
Para uns, So Paulo representa o futuro, a cidade que cresce, unidades de emprego e estudo. Para eles, a possibilidade de a de faixa social s se realizaria aqui. 
Para outros, So Paulo  o momento de espera para a volta.
Querendo ficar ou querendo voltar, a realidade de uma vida de dificuldades estruturais para a ascenso social, conseqncia do modelo de organizao social capitalista, 
faz com que respostas diferentes apaream. O conformismo, o apego ao sagrado, as doenas de nervos, a marginalidade e o assumir a ideologia do desenvolvimento desta 
cidade so algumas destas respostas.
Na verdade, esta situao contraditria de conformismo e negao  o resultado da prpria situao contraditria que So Paulo representa para todos. Cidade da violncia, 
da desumanidade, da agitao, das pssimas condies de trabalho, , tambm, a cidade da possibilidade de emprego, da possibilidade de estudo, da possibilidade contato 
com a sociedade moderna. Cidade da iluso e do desamor,  tambm, a cidade do recolhimento dos deserdados do sistema, aqueles que no tinham mais condies de sobrevivncia 
nos locais de origem.

O mundo do trabalho

        Os nossos alunos so alunos trabalhadores. Em abril de 1980, quando realizamos uma ampla pesquisa sobre trabalho, 90,5% deles responderam que estavam trabalhando. 
Dos 51 alunos que no estavam trabalhando, 25 estavam desempregados, portanto, somente 26 alunos em 538 no participavam do mercado de trabalho. Destes 26, 22 eram 
donas-de-casa e apenas 4 no precisavam trabalhar.
Os nossos alunos so alunos trabalhadores e so alunos trabalhadores h muito tempo. Normalmente, comearam a trabalhar ainda quando eram crianas, pela necessidade 
de auxiliar na renda da famlia. Praticamente 27% dos alunos entraram no mercado de trabalho com menos de 10 anos de idade e 74% com menos de 15 anos de idade.
Comearam a trabalhar no campo, auxiliando na lavoura, ou exercendo servios gerais. Outros, na zona urbana, comearam como office-boys ou no emprego domstico. 
Na passagem do campo para a cidade, a maioria, no caso das mulheres, comea como empregada domstica e, no caso dos homens, no trabalho de construo civil. Aos 
poucos vo exercendo funes diferenciadas, auxiliados pelos contatos que as relaes pessoais vo propiciando ou ento pela aprendizagem, via escola ou treinamento, 
dessas funes.
Normalmente trabalham intensivamente, com longa jornada diria e em trabalhos de grande exigncia fsica.
Ainda por esta pesquisa de 1980, podemos identificar as ocupaes destes alunos. Uma grande parte trabalha em casa de famlia. Representam 28% do total. So faxineiros, 
arrumadeiras, cozinheiras, copeiras, babs, motoristas, passadeiras, guardas, governantas. Alguns so praticamente tudo isto, outros j exercem uma funo mais especfica. 
Isto ocorre, principalmente, porque no bairro do Alto de Pinheiros, onde a escola est situada, a diviso do trabalho ocorre de forma significativa, pelo tamanho 
da casa e capacidade financeira de seus moradores.
Um segundo grupo de alunos, representando em torno de 10% do total,  de operrios, normalmente no-especializados. Na maioria so rnontadores exercendo uma funo 
mecnica especfica. Ou ento trabalham em parte da produo final, como cortadeira, arrematadeira, costureira etc. Muitas vezes so auxiliares diversos, como ajudante 
geral, auxiliar de embalagens, acabamento de peas, faxineiros, contnuos. Poucos so os especializados que passaram por - um processo de treinamento-aprendizagem 
mais contnuo.
Um terceiro grupo de alunos trabalha no setor comercial ou financeiro, em lojas, escritrios, supermercados, bancos etc. Podem trabalhar diretamente na relao com 
o pblico como balconista, recepcionista, promotor de venda ou vendedor, telefonista, informante. Outros, ainda neste setor, fazem o trabalho de escritrio. So 
escriturrios, auxiliares de escritrio, caixas, cardexistas, compradores, secretrias, almoxarifes, cobranas etc. Outros, ainda, so ajudantes gerais como contnuos, 
vigilantes, conferentes, estoquistas, repositores de mercadoria, ascensoristas, vigias, contnuos, office-boys, serventes, faxineiros etc. 
Este ltimo grupo  o maior, de 34% dos alunos, e trabalham nos setores comerciais da regio: Pinheiros e Lapa.
Por fim, grupos menores de alunos trabalham nos setores da construo civil: pintor, marceneiro, encanador, carpinteiro, eletricista, mestre; outros em hospitais, 
porm poucos com especializao na rea de sade, como instrumentador, atendente, auxiliar tcnico de laboratrio etc. Trabalham normalmente no setor administrativo 
ou de servios. H ainda os que trabalham em oficinas como mecnico, pintor de automvel, auto-eltrico, funileiro, vidraceiro e tcnico de regulagem de motores. 
Sem considerar os autnomos e o pequeno nmero de funcionrios pblicos, restam os que trabalham em pequenas unidades comerciais, ou em outras funes como fotgrafo, 
barbeiro, jornaleiro, cabeleireiro, manicure, grfico, garom, copeiro, balconista de bar, capoeirista e jogador de futebol.
Como podemos perceber, pessoas de ocupaes diferentes, com pequena qualificao profissional. Apesar de estarem ocupados em setores diversos da economia, a maioria 
se encontra no setor tercirio de prestao de servios.
Podemos ainda notar que poucos so aqueles organizados em suas categorias profissionais, ou por no terem ainda seus sindicatos - caso das empregadas domsticas 
-, ou por no estarem ainda sindicalizados. Apenas 11 % responderam afirmativamente se eram sindicalizados ou no.
Tambm uma parcela considervel dos alunos no usufrua os benefcios sociais que o registro em carteira traz. Deles, 92 responderam que no eram registrados, representando 
22,5 ,% do total de respostas a esta questo.
Este  o quadro do mundo do trabalho dos nossos alunos.


O mundo da escola

Nasci no interior da Bahia. Era difcil estudar. Era uma fazenda. O prefeito da cidade  quem fornece o material escolar e outras coisas.  uma aula precria. A 
professora era legal como pessoa, mas no como professora.  diferente dos daqui. Os de l no tm muita cultura. A minha tia que era professora no era formada. 
Ela fez o primrio e depois foi na cidade e fez um cursinho que  o prefeito quem d e prepara para dar aula. A classe era formada de pessoas de 7 a 20 anos, desde 
que soubessem a mesma coisa. L tem muito analfabeto e  muito difcil para a gente manter este tipo de contato. Voc tem uma relao com pessoas diferentes. Se 
tem interesse, voc aprende, se no tem interesse, voc no aprende. Era um s professor para dar tudo e tomar conta da disciplina. No era separado 1, 2, 3 e 
4 ano primrio. Era tudo junto. Ela separava turminhas que estavam comeando e outras que estavam mais adiantadas dentro da prpria sala. At ela explicar para 
cada turma demorava muito. E voc vai ficando parada. Eu estudei at os 10 anos nesta escola. Eu tenho 13 irmos. Eu tinha que ajudar a minha me porque eu era a 
mais velha das mulheres. Eu era o segundo filho. Com toda esta famlia meu pai no tinha condies de mandar os filhos para a cidade para completar o ginsio. A 
cidade mais prxima da fazenda era Ipir e meu pai dizia assim: "Se eu no posso dar escola para todos, eu no dou para nenhum". Ento todos fizeram s o primrio. 
Por l s se aprende a ler e escrever. A, meu irmo mais velho, quando completou 18 anos, veio para c, para a casa de um tio. Depois de 3 anos. ele voltou l e 
eu vim com ele para c. A eu vim mais com c intuito de estudar. Da eu comecei a trabalhar em uma casa de famlia. Mas s comecei a trabalhar se eles me deixassem 
estudar. A eu comecei a estudar  noite no MOBRAL. Foi a irm da minha patroa que indicou porque ela dava aula l. A ela me deu o endereo daqui para estudar. Vim, 
falei com a Regina e entrei no 4 ano (Ana Rita).
O depoimento de Ana Rita abarca, talvez, a situao por quem passou a maioria dos alunos em termos de escolarizao. Professo com precria formao tcnica, exercendo 
cargo por interesses polticos, instalaes inadequadas, falta de incentivo dos pais, entrada tardia na escola, classes multisseriadas, carncia de escolas, diferenciao 
cultural etc. so fatores que acabaram por constar da maioria das vidas escolares dos que passaram pelo curso.
A trajetria escolar comea em uma pequena escola isolada n campo, com todas as turmas no mesmo espao, uma professora cor o curso primrio incompleto e onde o aluno 
 obrigado a caminha por um longo perodo de tempo. A recebem as primeiras noes de leitura, escrita e primeiras contas.
Normalmente uma boa parcela dos alunos entrou na escola com idade superior a 6 anos. Alguns j em idade adulta.
O perodo de permanncia desses alunos  curto, com repetncias, em especial nas trs primeiras sries.
Os fatores que levaram ao abandono da escola esto ligados tanto s baixas condies de vida dessas populaes que, por motivos de renda, trabalho, sade, ou migrao, 
so obrigadas a uma inconstncia permanente na escola, quanto aos fatores ligados ao precrio servio educacional que  oferecido a essas populaes.
Aps a sada do aluno da escola, ele s ir retornar, normalmente, na idade adulta. Muitos entraram no supletivo do Colgio Santa Cruz aps um perodo de ausncia 
de mais de 10 anos.
Este entra-e-sai do aluno na escola, esta sistemtica excluso diminuem consideravelmente a capacidade de desenvolvimento de determinadas habilidades que se fixam 
pela prtica. A habilidade de ler e escrever, bem como a capacidade de utilizao das operaes matemticas fundamentais exigem um perseverante empenho por parte 
do educando no sentido de sua fixao. Ou essa fixao se faz pela escola, ou ela se faz pela vida, atravs do trabalho e das solicitaes que uma sociedade de letrados 
impe ao indivduo. Ora, como a maioria dos alunos vem de um mundo rural, onde este tipo de solicitao  bastante precrio, a possibilidade de regresso do aprendido 
na escola  elevada. Muito se perdeu pela falta de prtica. Os anos de ausncia aps o abandono pesam significativamente na adaptao do aluno quando retorna. Mesmo 
quando se dirige para zonas urbanas , o seu  trabalho, perodo maior de ocupao do indivduo, ~ouco a habilidade de ler, escrever e contar, colaborando ainda mais 
para o processo de regresso.
Quando os alunos permanecem na escola, mesmo aqueles que pouco tempo por ela, acabam por carregar a marca de uma autoritria, discriminatria e desaculturada do 
contexto local. Conseqncia disso: o desinteresse, o medo da perseguio e a passividade.
H assim, em termos de escolaridade, um histrico que marca aluno pelo seu despreparo, dificultando o processo de retorno. Chega assustado, com medo de ocupar o 
espao escolar, inseguro de sua capacidade de se escolarizar, insegurana esta calcada ao longo de um processo de constante excluso e desvalorizao. Chega identificando 
em si, em sua incapacidade, e em sua "burrice" a culpa pelo atraso escolar. Isto se revela no constante silncio de aula, no medo de andar pelos corredores, de perguntar, 
de se informar.  ainda um aluno mal preparado para o desempenho escolar. Como a sua experincia anterior foi sempre de baixa qualidade, com professores despreparados, 
sem material didtico, que, quando existiam, revelavam-se inadequados, suas habilidades necessrias ao bom desempenho escolar acabam sempre sendo pouco desenvolvidas. 
Chegam mal-alfabetizados, com pouco treino manual, dificuldades de raciocnio e com muito poucas informaes.
Mas nem sempre a situao  igual para todos. Em alguns casos, os alunos tiveram a escolaridade regular nos primeiros anos e depois abandonaram por outros motivos 
que no o de ordem econmica. Isto pode se dar por motivos de casamento, desinteresse, falta de incentivo etc.

Escola e trabalho

Haveria uma relao direta entre trabalho, escola e ascenso social? Acredito que sim. Para muitos, o sonho da mudana social via escolarizao  fato. Quase todos 
respondem que esto estudando para "melhorar de vida" e neste melhorar de vida quase sempre est referida uma mudana salarial.
Mas dizer que o aluno sempre busca a escola por isso , no meu entender, limitar as possibilidades da escola. A nossa observao tem mostrado que o nosso aluno, 
de fato, v na escola uma forma de obter melhoria salarial, mas no de maneira iludida, como muitos podem pensar. So poucos os que acham que podem ser doutores. 
O que querem  uma melhoria salarial, e, isto, de fato,  possvel via escola. 30 ou 40 cruzados em um salrio de 100 tm uma importncia significativa e a escola 
pode contribuir nessa mudana. Aos nossos olhos, porm, isto pode parecer pouco.
No entanto, a escola pode ser muito mais. Ela , na verdade, um grande espao social de convivncia daqueles que so sistematicamente desumanizados pelo trabalho, 
pelo isolamento e por suas condies de existncia. , tambm, um local de fala dos que no tm voz no dia-a-dia; de participao daqueles acostumados a obedecer; 
de encontro dos desencontrados, de saber das coisas do mundo dos que foram afastados da possibilidade de parte deste conhecimento.
Vejamos o caso dos empregados domsticos:
O trabalho em casa de famlia  aquele que menos respeito tem pelo horrio. Renegado muitas vezes pelos prprios donos das casas, a empregada assume a responsabilidade 
deste trabalho do momento que acorda at a hora da sada, hora esta determinada quase sempre como se fosse uma concesso. De todas as categorias profissionais,  
esta aquela que maior tempo despende no trabalho.
Alm desta quantidade diria de trabalho, a folga nos fins de semana  rara e inconstante. Alm do mais, os benefcios sociais s recentemente se estenderam, e apenas 
em parte, a essa categoria. Mesmo com direito a carteira assinada, a INPS e frias anuais, no possuem o Fundo de Garantia por Tempo de Servio, um salrio bsico 
mnimo e o 13  salrio. No possuem sindicato, somente associaes. A organizao por categoria  extremamente frgil e, conseqentemente, a capacidade de defesa 
de seus interesses tambm.
Como sempre moram no local de trabalho e isto, alm de no permitir o limite da diferenciao entre o que  trabalho e o que  tempo pessoal, traz dificuldades significativas 
na profissionalizao da prpria categoria. Morando na mesma casa, a empregada trabalha e vive nela sem jamais usufru-la. No pode mudar os mveis de lugar, arrum-los 
ao seu gosto, convidar os seus amigos para frequent-la e mesmo andar como queira. O espao de relativa liberdade acaba sendo o seu quarto de dormir, que quase sempre 
passa por vistorias permanentes. A comida que recebe  a comida de gosto dos patres, quase nunca podendo se diferenciar e, muitas vezes, limitada em quantidade 
e qualidade. O contraditrio nisso tudo  que a casa e a comida quase sempre entram como critrio no rebaixamento do salrio.
A empregada domstica quase nunca optou por sua profisso. Pelo contrrio, quase sempre a renega, escondendo sua condio e muitas vezes no permitindo o registro 
em carteira. O no-reconhecimento do valor profissional pela categoria, na verdade,  um reflexo do prprio no-reconhecimento da sociedade. Entra para o trabalho 
de domstica por no ter outra opo, pela falta de qualificao tcnica ou porque com o salrio que obteria em outra ocupao no a poderia pagar as despesas de 
casa, comida, transporte etc. Na verdade, renegado inclusive por aquele que o contrata, o trabalho domstico acaba sendo sempre considerado pela empregada como transio 
para uma outra ocupao.
Se para a patroa o trabalho domstico muitas vezes  considerado como limitante, de estreitamento da capacidade de compreenso do mundo, alm de ser extremamente 
desgastante e pouco criativo, para a empregada  muito mais. Fechada intensivamente no mundo da casa, sem acesso aos meios de comunicao de massa, o mundo exterior 
passa a ser cada vez mais desconhecido. Distante das outras        categorias de trabalhadores, individualizada na relao com o patro, convivendo intensivamente 
com a famlia para quem trabalha, pouco pode a empregada domstica no sentido de criar uma conscincia de categoria. Alm do mais, a afetividade que muitas vezes 
acaba se desenvolvendo nessa relao de trabalho marca ainda mais         esta impossibilidade. Considerada como um membro da famlia, desenvolve com ela laos de 
afetividade muito fortes, amortizando a conscincia da explorao na relao de trabalho.
        Isolada do mundo, distante da famlia, convivendo com pessoas de outro grupo social, que a consideram normalmente apenas por sua capacidade de trabalho, 
a empregada domstica v na escola no somente o local de instrumentalizao para mudana de categoria         de trabalho, mas, e principalmente, um local de reencontro 
com o         mundo. Um local de convivncia com seus pares, de desabafo dos         problemas do dia-a-dia, de suprimento da afetividade.
        Tambm os operrios vem na escola este espao de convivncia social. 
        A realidade da fbrica  a realidade da mecnica do exerccio profissional e a realidade do silncio. Formado tecnicamente pelo treinamento, o operrio pouco 
v de til em um curso de suplncia para o seu desenvolvimento tcnico, a menos que trabalhe no setor administrativo, ou pretenda mudar de ocupao. Mas a escola 
de suplncia pode ser o contraponto do silncio da fbrica, o contra        ponto criativo da mecnica do exerccio tcnico profissional, o espao de informao 
sobre parte das coisas do mundo.
        No setor comercial e administrativo, o trabalhador, na maioria de suas funes, tem necessidade de desembarao no falar, em se comunicar, alm de desempenho 
na habilidade de ler, escrever e contar. A escola, espao de convivncia, seja em sala de aula, seja no trabalho extraclasse,  um local privilegiado no desenvolvimento 
da         capacidade de relacionamento, organizao e participao, atitudes         fundamentais num processo de mudana social, atravs do local de         trabalho 
ou de outros locais de organizao social, como o bairro,         a comunidade, o sindicato etc.
Esta  a vida de nossos alunos. Uma vida ocupada em grande parte pelo trabalho e pelo estudo. Nos fins de semana, muitos ainda ocupam o tempo com o trabalho (10%). 
Grande parte passa o seu tempo em casa, descansando, vendo TV, trabalhando nos afazeres domsticos que ficaram para trs e estudando. Poucos se ocupam com leituras 
ou trabalhos manuais, como tric, artesanato e costura. Quando saem, vo principalmente ao cinema, atividade preferida por 16% dos alunos. Tambm se ocupam em passear, 
praticar esportes, principalmente o futebol, fazer visitas aos amigos e aos parentes, ir a festas e bailes. Alguns vo  igreja ou viajam. Para aqueles que podem 
deixar de trabalhar no fim de semana, seja em casa ou na empresa, os fins de semana so dedicados principalmente ao lazer, ao estudo e ao descanso. Passear nos parques, 
na cidade, visitar algum amigo, voltar para a casa dos parentes, descansar e dormir para enfrentar uma nova semana, lavar e passar a roupa, limpar a casa, fazer 
a feira, estudar, trabalhar, ir ao baile, namorar, assim se ocupa a maioria.
Para essas pessoas, as informaes chegam principalmente pela escola e pela sua prtica de vida na luta do cotidiano pela sobrevivncia. O limitado tempo disponvel 
no dia-a-dia para o reconhecimento das coisas que o mundo do trabalho no oferece leva-nos a crer que poucos so aqueles que s vem na escola o local de absoro 
de um conhecimento instrumental para sua ascenso social. Mais do que isso, a escola  um espao de veiculao de um conhecimento sobre a vida, que ultrapassa o 
limite restrito da questo profissional.  o conhecimento sobre as coisas do mundo, que pode contribuir para entender o que  veiculado pelos meios de comunicao, 
para compreenso da realidade desse cotidiano, para a segurana na fala dos que nunca tm voz, para a segurana na ao dos que nunca participam.

Evaso e repetncia

Dados e nmeros
Da mesma maneira que apareciam na escola, trazidos por "eles mesmos", sem que soubssemos de onde vinham ou como chegavam, s saam. Iam e vinham. Sumiam e apareciam 
anos depois. m, faziam matrcula, saam, no falavam nada. Quando nos dvamos conta, aquela pessoa, muito prxima, que sempre passava pela secretaria ou pela minha 
sala para dar um al, havia desaparecido.
A princpio, nos preocupvamos muito com a questo de evaso. Tentvamos de todas as maneiras controlar e baixar seus ndices. Aos poucos, porm, fomos percebendo 
nossa importncia. Pode parecer uma loucura, mas a realidade  que o nosso limite de interferncia nas causas da evaso era to pequeno, que o grande esforo a adequar 
o curso ao aluno tem como resultado um limito no aumento da permanncia deste na escola.
Nos anos iniciais de funcionamento do curso, a questo da evaso sempre nos aparecia como uma certa incapacidade de "acertar o curso". Sentamo-nos culpados por 
uma boa parte dos nossos alunos sarem, e, o que  pior, sem dizerem por que isto ocorria. Identificado o nosso limite de atuao, fomos nos acostumando com as classes 
cheias de comeo de ano e com as meias turmas no final de semestre, com o ptio superlotado para o cafezinho do intervalo e o seu pequeno movimento ao final do semestre 
letivo; no princpio; algumas cadeiras a mais nas classes organizadas para 36 lugares e; no final, carteiras vazias.
Em mdia, ao longo de todos esses anos, 23,27% dos aluno; desistiram a cada semestre do curso e 13,41 % repetiram, chegando a um total de 36,68% de alunos que no 
prosseguiram de maneira contnua os seus estudos. Em alguns semestres, este ndice ultrapassou os 40 % , chegando a 48,72 % no 1  semestre de 1975. O menor ndice, 
a partir do 2  semestre de funcionamento do curso, foi atingido no 1. semestre de 1978.
Como podemos perceber por estes dados, os alunos foram se atropelando, alguns caindo como pingentes, outros sendo reprovado. Conosco, foi crescendo a conscincia 
da nossa incapacidade de altera este ciclo de forma significativa. O nosso trabalho esbarrava nos limites dos fatores externos  escola.
Ao longo de todos estes semestres, para um total de 1.566 aluno de todas as fases, 383 evadiram no 1. semestre de permanncia 234 no segundo semestre. Isto nos 
indica que 4 entre 10 alunos saem antes de completar um ano de permanncia no curso.
Ora, considerando o fato de que isto ocorreu sempre, por semestre e por fase, podemos levantar duas hipteses: ou a escola ruim e nosso trabalho no surtiu nenhum 
efeito ao longo de todos estes anos, ou este alto ndice de evaso  provocado por questes outras, para alm de nosso controle. Prefiro ficar com a segunda hiptese, 
mesmo que me digam que isso  questo de opo, que toda hiptese tem que ser provada. S se prova aquilo de que no se tem certeza.
Os dados sobre repetncia nos informam que para os mesmo 1.566 alunos, em mdia, 25,22% so reprovados pelo menos uma vez.  verdade que h um peso maior desta repetncia 
no 1 semestre do aluno na escola (8,88%). Mas ela no cai de maneira significativa ao longo dos semestres seguintes, o que indica que esta repetncia, distribuda 
ao longo dos semestres de permanncia c aluno, no tem como causa fundamental a sua inadaptao  escola.
Enquanto o ndice de evaso permanece praticamente o mesmo para todas as fases, o ndice de repetncia tem uma ntida queda da 2.a at a 7.a fase. Isto nos comprova 
que a sada do aluno da escola no depende da fase em que se classificou, e nem est condicionada ao tempo que ele teria para concluir o curso, mas sim aos fatores 
externos. A queda nos ndices de repetncia pode atestar o fato de que o aluno que entra nas fases mais elevadas tem melhores condies de acompanhar o curso. Isto 
nos leva a acreditar que os oito semestres e meio em que est organizado o curso so insuficientes para uma parte dos alunos atingir os objetivos propostos, criando-se 
a necessidade de fazer o mesmo semestre mais de uma vez.
Finalmente, temos o significativo dado segundo o qual, dos 1.566 alunos de todas as fases, 1.336 (85,31%) ou evadiram ou repetiram pelo menos uma vez: apenas 230 
alunos conseguiram chegar  8.a fase sem evaso e repetncia.
Podemos verificar que a possibilidade de um aluno chegar  8 fase e, conseqentemente, obter o seu certificado de 1 grau  muito menor para os que entram na 2 
fase do que para os que entram na 7 fase. Apenas 1,90% dos alunos de 2.a fase obtm o certificado de maneira contnua, crescendo este ndice para 29,94% em relao 
aos alunos classificados em 7.a fase.
O grfico 1 exibe os ndices de evaso e repetncia mdia por fase, do 1. semestre de 1974 ao 1 de 1982.  interessante notar que h um acrscimo considervel 
destes ndices na 5 e na 7 fase I, justamente onde h mudanas na estrutura do curso, fases que vm a ter um nmero maior de professores e passa de uma orientao 
mais prxima do aluno para um tratamento menos individualizado. Este acrscimo de evaso e repetncia  compensado nas fases seguintes, 6.a e 7.a fase II respectivamente, 
com quedas nos ndices.
Todos estes dados, construdos ao longo destes anos, nos revelaram um quadro dramtico. Fomos percebendo que:
a) ao longo do curso, muita gente saiu e muita gente ficou reprovada;
b) a maioria dos que saram o fizeram nos 3 primeiros semestres de freqncia;
c) esta sada foi independente da fase que os alunos frequentam;
d) h ndices maiores de evaso e repetncia nas fases onde h mudana na estrutura do curso, cuja causa, portanto, est ligada a fatores internos ao curso;
GRFICO 1.
GRFICO 2.

        e) no havendo significativos decrscimos nos ndices de e so e repetncia ao longo de todos os semestres de todos os semestres do ano, o fato demonstra 
a pouca influncia dos fatores internos, em detrimento dos externos, como causa da sada do aluno. (grfico 2);
                f) os ndices de repetncia que se acumulam ao longo dos semestres, distribudos de forma equilibrada, levam-nos concluir que eles esto muito mais 
ligados a dificuldades de acompanhar o curso no prazo de tempo estabelecido         exigindo, num ou noutro semestre, a necessidade de refa        z-lo, do que 
propriamente a uma inadaptao do aluno  escola;
g) os alunos classificados nas fases superiores tm mais possibilidades de concluir o curso por permanecerem menos tempo na escola e conseqentemente menos tempo 
expostos a causas externas da evaso.
        
        Bem ou maldotado?

        Para muitos dos que pensam a questo educacional no Brasil, a sociedade  justa, dinmica e aberta! Existem pequenas diferenas de bero,  verdade; mas 
com dedicao, trabalho e esforo pr        prio  o caminho do sucesso e da ascenso social est aberto. Aquele que no conseguir, ou  vagabundo, ou  incapaz. 
A incapacidade          justificada pela natureza de cada um e as diferenas sociais pela natureza das coisas. Alguns nascem de um espermatozide de baixa qualidade 
e a  difcil a promoo. Outros se realizam de forma         mais fcil pela qualidade da semente da qual germinam. A mudan        a  sempre  uma mudana individual, 
baseada num esforo pessoal. Esta mudana ocorre com a capacitao do indivduo e quem fornece isso  a escola.
        Os dados e os nmeros anteriores sobre evaso e repetncia        unidos ao comentrio acima, podem nos levar a crer que uma grande         parcela dos nossos 
alunos  maldotada. Seria uma realidade? Ser         que uma parte da populao brasileira, nascida de uma semente de         qualidade duvidosa, estar sempre 
condenada  marginalidade do         sistema educacional e, dentro da mesma linha de anlise,  marginalidade econmica e social?
No creio. E acho que poucos acreditariam. No entanto, graas aos considerveis fracassos escolares da maioria da populao o indivduo  responsabilizado por seu 
insucesso, encobrindo, desta forma, a responsabilidade social. Aparentemente, o Estado, ao democratizar as oportunidades educacionais pela extenso de vagas a amplas 
parcelas da populao, cumpre o seu papel. Neste caso, se a escolaridade no foi obtida pelos grupos populares, aos olhos dos dominantes, a responsabilidade est 
no prprio indivduo que  um maldotado ou vagabundo.
A crena de que a incapacidade das pessoas provocaria resultados insatisfatrios no rendimento escolar  reforada por um aparato de teste de inteligncia que mede 
pessoas com histrias de vida diferentes de maneira igual. E, o que  pior, marca esta diferenciao como definitiva.
Poderia a diversidade de atitudes intelectuais ser explicada nica e exclusivamente por uma diversidade na natureza das pessoas, herana adquirida de pai para filho, 
em um circuito constante de transmisso de dificuldades? No parece ser esta a realidade na opinio de Lucien Sve:
...a diversidade de atitudes intelectuais no  de todo consequncia fatal da diversidade de dons bilogos tm naturalidade alguma incidncia no desenvolvimento 
psquico, so as condies sociais deste desenvolvimento as que decidem tudo (Sve, 1978,17).
O que significa isto? A atitude intelectual dos indivduos se revela de vrios modos, ao longo de suas vidas, na prtica diria de sua luta para sobreviver. Revela-se 
no modo como trabalha, como realiza determinadas tarefas, como soluciona determinados problemas. Foi construda lentamente, observando, praticando, experimentando.
O que proporciona esta capacidade? Em primeiro lugar, uma estrutura biolgica inata e hereditria. Em segundo lugar, e principalmente, a possibilidade que sua histria 
de vida lhe ofereceu para desenvolver determinadas funes que fazem deste sujeito um ser mais ou menos capaz de realizar esta ou aquela tarefa.
Ora, se maioria fracassa na escola, isto no ocorre em outros aspectos de suas vidas, no trabalho, na famlia, no bairro, na capacidade de ser solidrio e de se 
revelar sensvel.
Certo discurso sobre o fracasso escolar muitas vezes acaba por fazer tbula rasa desses vrios aspectos, tomando o aluno como objeto de classificao entre aqueles 
que so bem e aqueles que so madotados.
A convivncia com os nossos alunos nos desperta sistematicamente para a questo de que este fracassado na escola , ao mesmo tempo, um vencedor na vida.  aquele 
que conseguiu, apesar das precrias condies de desenvolvimento a que foi submetido, adquirir atitudes e sabedoria suficientes para se manter digno e confiante 
na vida.
        O desempenho intelectual para a tarefa escolar tambm  desenvolvido dentro de determinadas condies sociais.  a relao         que este indivduo ter 
com o meio que o capacitar para um melhorou pior desempenho na tarefa escolar.
        A estrutura mental inata deve ser atividade pelos estmulos que socialmente uma pessoa recebe.
        Considerado em sua estrutura anatmica, o crebro no  seno possi        bilidades que no se revelaro seno por ativao: manobra e inte        rao 
de ondas de influxos nervosos nos diversos setores do sistema         nervoso. No so os dons biolgicos do nascimento, mas o conjunto         de atividades sociais 
do indivduo o que determina esta ativao (Sve, 1978, 21) 
        Se a pessoa fosse bem ou maldotada naturalmente, no haveria a  necessidade de qualquer ativao por parte do meio social.
        Michel Ramuz, em um interessante artigo sobre biologia e educao, afirma que h uma relao de dependncia entre a estrutura inata e a funo desempenhada:
Pode-se dizer que uma estrutura inata (a viso) depende tambm do uso que ela tem (a vista) (Ramuz, 1978, 33).
        Como decorrncia desta constatao, avalia o uso do sistema        nervoso superior como dependente essencialmente do meio ambiente         do ser vivo. 
Estes efeitos, segundo Ramuz, so mais claros nos jovens que nos adultos.
        A capacidade de modificar-se que tem o crebro do animal jovem          claramente maior que o crebro do adulto ( . . . ). No caso da criana         a 
maturao do crebro durar anos, principalmente durante os importante         anos da aprendizagem do caminhar, da linguagem e das relaes com         sociedade; 
quer dizer, durante os anos mais importantes para o futuro         da criana.  justamente durante estes anos que a influncia da funo           maior no estabelecimento 
da estrutura (Ramuz, 1978, 34).
Estas afirmaes me questionam sobre como interpretar os casos dos alunos com baixos desempenhos nas tarefas escolares. Ao longo de toda a sua vida, em especial 
no perodo da primeira infncia teriam as condies do meio ambiente desenvolvido funes adequadas ao bom desempenho do trabalho escolar? As atitudes intelectuais 
necessrias para o trabalho da leitura, escrita, clculo, comunicao oral etc. teriam sido suficientemente desenvolvidas pelos estmulos do meio ambiente que esse 
aluno recebeu? No creio. Em um mundo de linguagem essencialmente oral, onde os cdigos da leitura e da escrita so pouco utilizados e onde o ambiente familiar transmite 
a sua cultura por mecanismos outros que no os que a escola veicula, certamente a criana deixar de ter os estmulos necessrios.
Por outro lado, no podemos encarar este aspecto como nico fator explicativo para o bom ou mau desempenho escolar. E, tampouco, o mau desempenho escolar como o 
nico fator explicativo do elevado ndice de evaso e repetncia. Talvez sirva para explicar uma parte das reprovaes e uma pequena parte das evases. Mas, certamente, 
imputar-Ihe toda a responsabilidade seria um erro grosseiro.
Ora, os fracassos escolares, determinados na relao entre o indivduo e a escola, podem ser explicados em parte pelos aspectos do indivduo que aqui foram mencionados. 
Mas tambm, sendo uma relao, existe o outro lado da moeda, ou seja, a escola. Por fim, e em ltima instncia, existem as condies sociais que acabam condicionando 
o indivduo  escola e impedindo que esta relao entre indivduo e escola seja uma relao de qualidade.

Fatores internos ao processo escolar

A escola  o nosso elemento de controle.  ela a varivel que, nesta relao entre indivduo e escola, nos d maior condio de ao no sentido de diminuir os efeitos 
sobre o fracasso escolar.
Mesmo assim, muitos fatores acabam por levar o aluno a ser reprovado, ou a desistir de suas intenes de permanecer na escola. Um fator que influi de maneira considervel 
na sada do aluno, sem retorno, sem aviso, sem deixar pistas,  a questo do pagamento. Muitos, passando por dificuldades financeiras, tinham vergonha da sua condio 
e, para evitar que este fato viesse  tona, abandonavam o curso. Depois no retornavam, condicionados aos esquemas que a sociedade impe ao indivduo que no paga 
suas dvidas, e que - achavam eles - seriam impostos a eles pelo colgio.
Vrias vezes, os professores do curso ou eu encontrvamos com alunos que se tinham evadido e que diziam que s no voltavam por falta de condies financeiras. Quando 
dizamos que isto no tinha problema algum, voltavam e prosseguiam o curso.
Outros fatores internos ao prprio curso acabam por fazer com que o aluno saia: a repetncia, problemas disciplinares nas classes, briga com algum professor etc.
 comum acontecer de haver ndices maiores de evaso nas classes onde a presena de adolescentes  maior. No de qualquer adolescente, mas de um tipo especfico, 
normalmente no engajado no mercado de trabalho, e que, por questes outras que no de suas condies financeiras, abandonou a escola e depois procurava recuperar 
o tempo perdido. A sua prpria condio financeira diferenciada j  um fator que interfere na questo disciplinar, pois, estando em fase de afirmao da sua individualidade, 
usa de sua condio para se destacar dos demais. Muitas vezes, so alunos que tm empregadas domsticas em suas casas e que mantinham a mesma postura de patro na 
sala de aula junto com suas colegas. Outra: vezes, a agitao e a infantilidade desses alunos, que ainda no tinham sentido a precoce responsabilidade de ter que 
ganhar a vida como seus companheiros, davam um clima de extrema tenso e insatisfao entre as pessoas mais velhas. Esse tipo de pessoa, que j tem certa dificuldade 
em acompanhar as aulas, depois de um dia intenso de trabalho, muitas vezes  menor interferncia acaba ou se evadindo ou explodindo de uma forma fora do normal.
Uma de nossas alunas era um exemplo destas "bombas humanas". Ao menor rudo,  menor brincadeira, ao menor desviar de ateno, tornava-se extremamente agressiva 
para com os companheiros, professores e funcionrios. Era vendedora e trabalhava no Mappin. Passava o dia fechada, respirando um ar intolervel, com milhares de 
pessoas circulando  sua volta, perguntando coisas, pedindo conselho, solicitando mercadorias, exigindo a nota com urgncia, reclamando do preo, da demora, do calor 
e da vida. Saa e tomava o nibus superlotado at chegar ao colgio. Tomava um lanche rpido no bar, pegava as suas coisas e procurava, nos pouco minutos que restavam 
para o incio das aulas, ler e estudar. Imaginem o que um adolescente, cheio de sade, que viu televiso at altas horas e acordou ao meio-dia, bem-alimentado e 
bem-descansade, pode provocar como efeito incendirio!
Mas, em alguns casos, a atitude destes mais velhos com os adolescente o  explosiva. Muitos acabam sendo "adotados" pela classe que os trata como mais novos. Recebiam 
conselhos e eram repreendidos.  Eram valorizados em suas caractersticas e muita; i representando a classe em competies que exigiam a habilidade e o desembarao 
fsicos.

Apesar de tudo, a agitao provoca considervel desequilbrio emocional, que acaba produzindo uma tendncia maior  evaso na classe.
Outro fator interno ao processo escolar que propicia a evaso e est tambm diretamente ligado  histria escolar anterior do aluno e  sua tnue condio emocional 
so os atritos que ocorrem entre eles e professores. Tivemos um caso no qual o aluno, por discordar de uma avaliao, deixou de freqentar aquela matria at o final 
do semestre letivo, sendo reprovado. Sabia da sua situao, sabia das conseqncias de seu ato, mas disse que jamais voltaria atrs na sua posio. Muitas vezes, 
uma palavra mais rspida, uma resposta atravessada, um olhar mais severo, um no responder a uma pergunta provocavam a sada dos nossos alunos. Eu disse que este 
fato estava diretamente ligado  histria escolar anterior, porque normalmente a escola foi uma escola violenta, onde a marca das perseguies de professores, ou 
por castigos corporais ou por notas,  a tnica do dia-a-dia. Eu atendi a vrios casos de alunos que tinham tido atritos com professores e que vinham manifestar 
a sua insegurana por uma perseguio futura. Sabiam que, uma vez acontecido o fato, s lhes restava abandonar o curso, pois a iminncia reprovao como castigo 
por sua atitude era grande, baseada nas experincias escolares passadas.
Assim, a reprovao nem sempre era entendida pelo aluno pelo u motivo pedaggico. Realmente, um nmero considervel de alunos identificava sua reprovao como conseqncia 
de algum atrito ocorrido entre eles e o professor.
Por fim, como fator interno ao prprio curso, e como causa da evaso e repetncia, est a inadaptao do aluno ao curso ou do curso  mdia dos alunos. Uma classificao 
malfeita dos alunos ao ingressarem na escola pode propiciar uma inadaptao, ou por estarem sentindo muita facilidade no que esto estudando, ou, ao contrrio, por 
estarem sentindo dificuldades insuperveis. Os contedos nem sempre dizem respeito quilo que sua vida pede.
A realidade da prtica diria escolar traz para a terra os sonhos de quem via na escola o caminho para superao da sua condio social. Os limites do papel da escola 
nem sempre podem ser compreendidos.

Fatores externos ao processo escolar
Francisca entrou no curso em 1978. Foi uma entre tantas empregadas domsticas que entram sem que possamos distingui-las entre tantos alunos que freqentam o curso. 
Aos poucos fui tomando conhecimento de sua personalidade. Menina-mulher, era infantil no relacionamento afetivo. Muitas vezes chorava ou ria muito em resposta a 
fatos de sua vida dentro da escola. Usava um longo cabelo amarrado com uma fita, em forma de rabo-de-cavalo. Nas aulas de educao fsica, quando corria, seu cabelo 
voava solto dando a impresso de ser um animal que havia conquistado a liberdade. Corria alegre, divertia-se muito com a bola, caa, gritava, chorava.
        A histria de Francisca no difere muito da histria de colegas        suas. Nasceu no interior baiano. Seu pai era lavrador e sua me cuidava da casa. Entre 
os quinze e os vinte anos veio para So         Paulo, junto com os irmos, tentar uma vida melhor. Morava em quarto alugado na regio do Rio Pequeno. Quando aqui 
chegou, j         havia alguns parentes, que serviram como apoio para sua permanncia inicial. Determinaram a regio, que moradia ocupar, onde         encontrar 
um "bico" inicial, a questo dos documentos etc.
Aos poucos, Francisca foi se encaminhando para o emprego domstico. Com isto poderia ter onde morar durante a semana, desafogando o pequeno quarto de aluguel. Conseguiria 
boa alimentao, muitas vezes roupas e um salrio suficiente para ajudar nas despesas da vida do Rio Pequeno, enviar um pouco para seus pais, e ainda ter algum dinheiro 
para os passeios e as compras no Largo de Pinheiros e na Teodoro Sampaio. Seu irmo tinha emprego em uma         obra, como vigia.
        Francisca havia freqentado menos de dois anos de escola. Entre         os 10 e 12 anos estudara em uma escola em precrias condies na        roa, que 
lhe dera algumas noes da tcnica de leitura e escrita.         Quando chegou para a prova de classificao, em sua entrevista declarou que sabia ler e escrever 
"s um pouquinho". Foi encaminhada para o segundo ano primrio.
        
Ao entrar, a escola era o caminho para sua mudana da condio de domstica para a de balconista, secretria, auxiliar de escritrio etc. Estudar e estudar muito 
para "mudar de vida". Ser domstica enquanto fosse necessrio.
Aos poucos, o espao da escola foi fazendo de Francisca uma pessoa diferente. Da indiferena entre tantos outros colegas, foi se mostrando mais solta, brincalhona, 
conversadora com os rapazes, as colegas e os professores. Amava a escola de uma forma muito especial. Amava a escola porque ela representava a possibilidade perdida 
na sua vinda para So Paulo de ser a menina que foi na Bahia e que no encontrava nem na sua vida no Rio Pequeno e nem em qualquer casa de famlia onde fosse trabalhar. 
Sentia-se livre, bonita, querida.
Mas a sua histria j estava determinada. Deveria se casar com o primo, amigo da famlia, pessoa responsvel e conhecida. Seus pais se sentiriam mais seguros na 
distncia que mantinham com So Paulo.
Vivia ela ento no dilema de trs mundos. O mundo do Rio Pequeno, mundo ocupado pelo namoro forado, pela lavagem de roupa do irmo, pela arrumao da casa e pela 
comida feita na pequena boca de fogo do quarto de aluguel. Era o mundo que lhe informava a vida do futuro, vida de tantas que passam por esse caminho.
O mundo da casa de famlia, do emprego domstico, era o mundo de transio. Era o mundo de servir aos outros. O mundo da contraposio entre os que tudo tm e os 
que nada podem ter. Era o mundo do silncio, muitas vezes imposto at entre as colegas de trabalho. A transio para uma nova forma de vida e que poucas conseguem 
realizar.
O terceiro mundo era o da escola. O mundo que lhe permitia reconstruir em So Paulo a possibilidade de ser amada e querida como antes. O mundo que lhe permitia viver 
a alegria de se sentir uma pessoa livre e participante, que lhe permitia obter o instrumento necessrio  mudana da sua condio de vida de domstica, e dela faria 
uma mulher livre, bem-empregada e participante.
Estes trs mundos estavam em conflito. Criavam muitas vezes ia angstia que ela superava pela fora que o destino exercia. O seu destino estava marcado, mesmo no 
sendo o destino com que ela sonhava. Mas a verdade era que sua vida deveria ser servir ao seu homem, confiar e dedicar-se  famlia, cuidar dos filhos.
E foi justamente pelo filho que a coisa comeou a mudar. Um dia Francisca ficou grvida. O casamento foi marcado. Tirar o filho jamais. O destino comeava a se realizar. 
Ningum aceita ia empregada domstica grvida. Alm do mais, para o seu homem, mulher deve servir ao lar. H muito o que fazer com uma criana e com tudo aquilo 
que deve ser feito para amenizar a vida quem chega de um dia duro de trabalho. Escola, para qu? No veria mais necessidade. Afinal, para uma dona-de-casa, para 
que serve uma escola?
Este  um caso dos muitos que abandonam a escola. Voltei a encontrar Francisca um ano depois. A gravidez havia lhe transformado o corpo. Estava muito gorda, sua 
pele estava manchada e havia perdido alguns dentes. Em sua fala, s dificuldades. Tomou-me algum dinheiro emprestado e disse que logo me pagaria. Chegava ao absurdo 
de trabalhar como diarista e de gastar quase todo o dinheiro no pagamento da pessoa que tomava conta da criana para ela. O marido desempregado e toda a histria 
recomeada de quem sabe que entre o sonho e o destino poucos conseguem viver o primeiro.
        Seu nico momento de alegria, que me fez recordar a menina         que era Francisca, foi no falar sobre o filho. Talvez porque agora         seus sonhos 
e sua esperana estivessem nas mos da criana que comeava um novo ciclo de pobreza.
        A maior parte dos alunos que saem fazem-no pela dificuldade         de enfrentar uma escola depois de um dia intenso de trabalho. O         Colgio Santa 
Cruz, em parte, desfavorece o aluno trabalhador. Situado em um bairro de classe alta,  desprovido de servios de transporte pblico. A conduo no  farta e normalmente 
 superlotada,         em especial no horrio da entrada dos alunos. Para alguns, est distante tanto do trabalho como da residncia, obrigando-os a tomar         duas 
condues a mais (ida e volta), encarecendo o custo da sua         educao e ampliando o tempo despendido com ela.  verdade que         muitos moram e trabalham 
perto:  o caso dos empregados domsticos.
        Acordar s 6 horas, fazer e tomar caf, tomar uma conduo
        normalmente cheia, trabalhar em servio pesado, almoar a marmita         ou o lanche corrido, novo perodo de trabalho, sair s 18 horas, tomar conduo, 
chegar no colgio para um po com ovo e caf, estudar at 22h40min, novas condues, tomar banho, preparar a         janta e a marmita do dia seguinte, dormir  
meia-noite, acordar s 6 horas, fazer e tomar caf. ..
        Ao final da semana, lavar e passar a roupa, arrumar a casa,
        estudar um pouquinho, fazer uma comprinha, deixar a comida semipronta, visitar os parentes, dormir e se preparar para mais uma semana de acordar s 6, fazer 
e tomar caf...
Esta rotina, aos poucos, vai informando o aluno dos seus limites para continuar a estudar. O cansao vai abatendo a pessoa, diminuindo o seu rendimento escolar, 
obrigando-o a se alimentar mal e por conseqncia expor-se mais s doenas.
O aluno fica doente, perde uma semana de aula, perde ritmo, matria e nimo. Desiste e se conforma com a sua impossibilidade ou incapacidade de obter a escolarizao.
Muitas vezes, o aluno sai por motivo de viagem. A maioria de nossos alunos so migrantes e vivem com este lao que une a sua vida aqui e a dos parentes l.
- "Professor, mandaram me chamar. Viajo amanh e no sei quando volto".
Um parente que morreu, um problema econmico, um caso de doena, um casamento importante. So motivos para que tudo v para o ar: a escola, o trabalho, a namorada 
ou a famlia.
s vezes no volta, s vezes fica um tempo e depois retorna. No menos que duas semanas depois. Perde ritmo, matria e nimo. Espera o prximo semestre para recomear. 
Isto se tudo se acertar.
Por outro lado, o fator de excluso pode estar aqui e no l. Nestes ltimos semestres, com o aumento do desemprego, a permanncia em So Paulo se tornou mais difcil. 
A procura de novo trabalho s vezes se estende por cinco, seis, oito meses. Em um determinado momento, a questo se pe: "Ficar aqui para morrer de fome? Prefiro 
morrer de fome junto com meus parentes. L pelo menos a gente divide o nada".
Mesmo ganhando salrio mnimo, mesmo ganhando bolsa de ido integral, o aluno no pode permanecer na escola pelo custo indireto a mais que ter: duas condues, livros, 
sanduches, cafezinho, etc.
Doena, m alimentao, pssimo servio de transporte, baixo salrio, desemprego, sono, cansao, pssimas condies de vida... esses os fatores que fazem do trabalhador 
um impossibilitado de freqentar a escola.

BIBLIOGRAFIA

PAZ, Octavio, O labirinto da solido, Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1976. MUZ, Michel, "Biologia y educacin" in El fracaso escolar, Cultura Popular, Mxico, 1978.
RAMUZ, Michel. "Biologia y eduacacin" in El Fracasso escolar, Cultura Popular, Mxico, 1978.
SVE, Lucien, "Los dones no existen" in El fracaso escolar, Cultura Popular, Mxico, 1978.
SINGER, Paul; BRANT, Vincius Caldeira (orgs.), So Paulo: o povo em movimento, Vozes-CEBRAP, Petrpolis, So Paulo, 1980.
